Диссертация (1168606), страница 40
Текст из файла (страница 40)
Для диагностики уровня профессионализма педагога используетсякомплексметодик:прогрессивныематрицыДж.Равена,опросниккреативности Джонсона, в модификации Е. Туник (для оценки когнитивногокритерия); тест социальной компетентности (А.И. Савенков) (для оценкиличностного критерия); методика выявления мотивов обучающихся (наоснове структурированного интервью), экспертная диагностика эволюциидеятельностиобучающихсядеятельностьювшкольников,сформированностиобразовательногобазовыхпроцессеэкспертнаяоценкатрудовыхфункцийпроцесса»,проектированию(А.И.сформированностиметодикаСавенков),базовыхруководстватрудовых«Методикадляоценкиэкспертнаяфункцийпознавательнойоценкиорганизацииспособностиоценкадляк«Оценкапроектированияобразовательных программ» (для оценки инструментального критерия).6.
В соответствии с разработанным критериально-диагностическиминструментарием, возможно 27 сочетаний уровней критериев, которыесоответствуют27возможнымтипампрофессионализма.Однакомаловероятно существование типов, в которых существенно различаютсяуровни когнитивного и личностного критериев, или такие типы будутотносительно малочисленны (наиболее многочисленными, вероятно, могутоказаться, ориентировочно, 7 типов), что может быть подтверждено либоопровергнуто в ходе эмпирического исследования.2397.
Врезультатепроведенного(всоответствиисобщимэкспериментальным планом исследования и критериально-диагностическиминструментарием) констатирующего этапа педагогического экспериментабыло осуществлено измерение выделенных показателей на материалеконтрольной и экспериментальной выборок во всех трех временных сериях,выявившее выраженное смещение абсолютного большинства эмпирическихпоказателей развития профессионализма будущих педагогов в сторонусредних значений. Сравнение средних в контрольных и экспериментальныхгруппах подтвердило возможность использования контрольных групп дляцелей экспериментального исследования.4.2 Реализация концепции развития профессионализма педагога вусловиях системно-модульной организации образовательногопроцесса в магистратуреНа формирующем этапе эмпрического исследования проводиласьпроверка эффективности разработанной (глава III) концепции развитияпрофессионализма педагога в условиях системно-модульной организацииобразовательногопроцессавмагистратуре.Вкачествеосновнойэкспериментальной базы исследования выступил институт педагогики ипсихологии образования ГАОУ ВО г.
Москвы «Московский городскойпедагогическийуниверситет»(ИППОМГПУ).Формирующийэтаписследования длился шесть лет: с 2012-2013 учебного года до 2017-2018учебного года. За это время было сделано шесть наборов магистрантов и,соответственно, шесть выпусков.Оценка эффективности разработанной концепции осуществлялась повходящим в нее компонентам: закономерностям, принципам, содержанию,формам, методам и средствам организации образовательного процесса.240Рассмотрим последовательно формирование каждого из вышеперечисленныхкомпонентов в условиях системно-модульной организации образовательногопроцесса в магистратуре.1. Закономерностисистемно-модульноорганизованногообразовательного процесса в магистратуре.1.1.Общие с закономерностями любого образовательного процесса.1.1.1.
Внешние.1.1.1.1. Закономерность социальной обусловленности образовательногопроцесса. Цели, содержание, формы организации, методы и средстваобучения на любом уровне образования социально обусловлены. Этазакономерность, несмотря на свою очевидность, нуждается в том, чтобы наней был сделан акцент. Современный мир стремительно меняется, так,например, в начале нашего эмпирического исследования активно обсуждалсявопрос использования информационно-коммуникационных технологий вобучении будущих педагогов, а с 2016-2017 учебного года эта работакачественно видоизменилась, за счет интенсивного внедрение в системуобразования г.
Москвы проекта «Московская электронная школа» (МЭШ).Наступление эры цифровой экономики заставило пересматривать принципы,содержание, формы организации и методы подготовки будущих педагогов вмагистратуре. Учет этой закономерности вызвал необходимость обращенияособоговниманияадминистрацииипреподавателейнато,чтобыприменяемые на практике образовательные технологии полно и оптимальносоответствовали стремительно обновляющемуся социальному заказу.1.1.1.2. Закономерностьсвязимеждуспособамиорганизациипрофессионального образования и его результатами.
Эта закономерность,также является устойчивой, систематически повторяющейся. В нашемэмпирическом исследовании мы делали акцент на становлении и развитиитрехбазовыхкогнитивном,компонентовличностномипрофессионализмаинструментальномбудущих(впедагогов:соответствииспредставленной структурой – см. параграф 1.3). Этим были обусловлены241особенности разработки содержания, методов и форм системно-модульнойорганизации образовательного процесса в магистратуре.1.1.2. Внутренние.1.1.2.1.
Закономерность единства воспитывающего и развивающегообразования. В процессе развития профессионализма магистрантов вусловиях системно-модульной организации образовательного процессадействие этой закономерности обеспечивается соотношением овладениякомпетенциями, трудовыми функциями и действиями с гармоничным,всестороннимразвитиемличностибудущегоучителя-профессионала.Воспитательное воздействие на будущего профессионала оказывалось нанесколькихуровнях:работников,личностноесодержаниеивоздействиестилистиканаучно-педагогическихизучаемогоматериала,образовательная среда (уклад университета). Магистранты принималиучастие в многочисленных волонтерских программах,в конкурсахгородских инициатив (работа велась под руководством заместителядиректора ИППО МГПУ по молодежной политике М.М. Борисовой;профессиональноевоспитаниемагистрантовбыловозложенонавозглавляемый В.А.
Кривовой тьюторский корпус, действовавший в вструктуре департамента обеспечения учебного процесса ИППО МГПУ).1.1.2.2. Закономерностьуниверситетомсвязиобразовательноймеждудеятельностьюспроектированнойисобственнойинициативой и активностью магистрантов. Обусловленность обучения ивоспитанияадминистрациибудущихипедагогов-профессионалов,научно-педагогическихработниковдеятельностиуниверситетасобственной инициативой и активностью самих магистрантов имеет характерустойчивой связи. Администрацией и научно-педагогическими работникамиуниверситета разрабатывались принципы, содержание, формы и методысистемно-модульной организации образовательного процесса, однако приэтом, в рамках нашего эмпирического исследования, постоянно делалсяакцент на самоуправлении обучающихся.
Подтвердилась связь между242мотивированностью при поступлении, ставшей базой становления высокойвовлеченности и активности магистранта, и результатами обучения. Быловыявлено, что чем интенсивнее и осознаннее образовательная деятельность,темвышекачество,профессионализмарезультативностьмагистранта.Внашипроцессастановлениямагистерскиепрограммыпоступают, как правило, зрелые люди, многие из них уже пробовали своисилы в профессии учителя (выпускники бакалавриата педагогическихуниверситетов), некоторые учились в непрофильных вузах, но у каждогопоступившего есть позитивные мотивационные установки, выраженные вразной степени. Эти установки в значительной мере определяют степеньготовности к освоению профессиональных компетенций.1.1.2.3. Закономерность целостности и единства образовательногопроцессаввысшемучебномзаведении.Действиезакономерностиобеспечивалось взаимодополняющим согласованием функционированиярационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного,содержательного,операциональногоимотивационногокомпонентовсистемно-модульной организации образовательного процесса.1.1.2.4.
Закономерность единства и взаимосвязи теории и практики вобразовательном процессе высшей школы. Действие закономерностиобеспечивалось использованием рефлексивно-деятельностного подхода кпрофессиональному обучению. Нами были не только переработаныпрограммы различных видов практик, но использовались рефлексивнодеятельностные образовательные технологии, предполагавшие перенесениечасти учебных занятий из аудиторий института на будущее рабочее местовыпускника.
С этой целью в институте было создано три базовых кафедры:«педагогики и практической психологии» (Университетская школа МГПУ);«теории и практики образовательной среды» (МДЦ «Артек»); «подготовки квоенной и гражданской службе» (Центр патриотического воспитанияДепартамента образования и науки города Москвы) (в каждом из этихподразделений руководителями кафедр были назначены сотрудники этих243учреждений, имеющие ученые степени; в состав кафедр вошли профессора идоценты института: Ж.В.
Афанасьева, А.В. Богданова, М.В. Воропаев, В.А.Кривова, А.С. Львова, О.А. Любченко, А.И. Савенков, Ю.А. Серебренникова,П.В. Смирнова, А.П. Сухоносов и др.).1.2.Частные закономерности системно-модульно организованногообразовательного процесса в магистратуре, ориентированного на развитиепрофессионализма педагога.1.2.1. Внешние.1.2.1.1. Закономерностьзависимостирезультативностиобразовательного процесса магистратуры от требований, предъявляемыхработодателем.
Наш опыт показывает, что в современных условиях, в связиссокращением«текучести»кадроввобразовании,современныйработодатель становится все более требователен к качеству и уровнюпрофессионализмавыпускниковпедагогическихуниверситетов,чтоповышает ответственность педагогических университетов в плане развитияпрофессионализма будущих педагогов. В связи с этим на экспериментальнойбазе исследования велась планомерная работа, направленная на организациюсетевого взаимодействия и социального партнерства вуза с потенциальнымиработодателями.1.2.2.
Внутренние.1.2.2.1. Закономерностьзависимостирезультативностиобразовательного процесса магистратуры от направления и профилябакалаврской подготовки магистранта. Профессиональное образование,полученное магистрантом до поступления в магистратуру, в значительноймере определяет его мотивационные установки, представление о профессии,существенновлияетнаразвитиеубудущегопедагогаключевыхпрофессиональных компетенций и качество формирования трудовыхфункций.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
