Диссертация (1168606), страница 37
Текст из файла (страница 37)
Результаты обследования испытуемых изэкспериментальных и контрольных групп на констатирующем этапепедагогического эксперимента на уровень социальной компетентности потесту А.И. Савенкова представлены в таблице 19.Таблица 19 - Исходный уровень развития профессионализма будущихпедагогов по психосоциальному показателю личностного критерия(результаты обследования испытуемых на констатирующем этапеэксперимента по тесту социальной компетентности А.И. Савенкова)ИндикаторпоказателягруппыSC э1.1SC к1.1SC э2.1SC к2.1SC э3.1SC к3.1ВысокийКол-во%испытуемыхУровень социальной компетентностиСреднийНизкийКол-во%Кол-во%испытуемиспытуемыхых19123441,495,636,291,431,291,945913316018627617688,0683,1383,7688,5789,0385,447181927302610,4511,249,9512,869,6812,62Используемые обозначения: SC э, к, i, j – показатель развития социальной компетентности вопределенной группе, где «э» – индекс, обозначающий экспериментальные группы, «к» –индекс, обозначающий контрольные группы; i – индекс, обозначающий отношениегруппы к одной из временных серий: «1» – экспериментальные группы, сформированныев 2013-2014 уч.
году, «2» – в 2014-2015 уч. году, «3» – в 2015-2016 уч. году; j – индекс,обозначающий начальное (1) тестирование.Как и для остальных критериев, была произведена проверка средних вконтрольной и экспериментальной группах, не выявившая статистическизначимых различий (Приложение А).На основании данных, приведенных в таблице 19, можно сделатьвыводотом,чтоповыделеннымхарактеристикамсоциальнойкомпетентности магистранты, входящие в состав экспериментальных иконтрольных групп, на констатирующем этапе исследования также показали223примерно равные результаты. Разница в оценках находится в пределахстатистической погрешности.Инструментальный критерий развития профессионализма педагога.Показатель: уровень мотивированности профессиональной деятельностимагистрантов.Количественная оценка уровня мотивированности М основывалась насоотношении мотивирующих и демотивирующих факторов, выделенных поотношениюкпедагогическойпрактике(практическойработесобуающимися) (табл.
20).Таблица 20 - Исходный уровень развития профессионализма будущихпедагогов по показателю мотивированности профессиональной деятельностиинструментального критерия (результаты обследования испытуемых наконстатирующем этапе эксперимента на основе структурированногоинтервью)ИндикаторпоказателягруппыМ э1.1М к1.1М э2.1М к2.1М э3.1М к3.1Уровень мотивированности профессиональной деятельностиВысокийСреднийНизкийКол-во%Кол-во%Кол-во%испытуемиспытуемиспытуемыхыхых0010000,000,000,520,000,000,00216248911019531,3438,7525,1343,3332,5846,12469814211920911168,6661,2574,3556,6767,4253.88Используемые обозначения: М э, к, i, j – показатель мотивированности в определеннойгруппе, где «э» – индекс, обозначающий экспериментальные группы, «к» – индекс,обозначающий контрольные группы; i – индекс, обозначающий отношение группы кодной из временных серий: «1» – экспериментальные группы, сформированные в 20132014 уч.
году, «2» – в 2014-2015 уч. году, «3» – в 2015-2016 уч. году; j – индекс,обозначающий начальное (1) тестирование.Помимо количественной оценки был проведен качественный анализмотивированности студентов к педагогической практике (практическойработе с обучающимися). В связи с тем, что не было выявлено существенных224различий между контрольными и экспериментальными группами, а такжемежду временными сериями эксперимента, все данные были объединены вобщем анализе (табл. 21).Таблица 21 - Содержательный анализ мотивированности студентов кпедагогической практике (практической работе с обучающимися) наконстатирующем этапе эксперимента№12345678Мотивы профессиональнойдеятельности«Подготовка к педагогической(психолого-педагогической)деятельности» (M1)«Желание получить аттестациюпоучебнойдисциплине(практике)» (M2)«Освоение нового жизненного ипрофессиональногоопытавпедагогическом взаимодействии собучающимися» (M3)«Получение навыков, которыемогут быть востребованы вдальнейшей работе в школе» (M4)«Приобретение опыта, которыйнеобходимвпроведениимагистерского диссертационногоисследования» (M5)«Возможностьзаниматьсяинтересной деятельностью» (M6)«Возможностьполучитьофициальные сертификационныесвидетельства» (M7)Демотиваторы (M8)Количествоиспытуемых,назвавших данныймотив (%)58Количествоиспытуемых,назвавших данныймотив как основной(%)327521511044822665562512Анализ полученных результатов показал, что не все студентыэкспериментальных и контрольных групп имеют позитивную мотивацию дляучастия в практике (и даже для работы с обучающимися).
Как нипарадоксально, у 12% студентов в число основных факторов выдвигаетсянегативная мотивация. Это можно объяснить тем, что ряд магистрантов припоступлении на образовательные программы не планировал работать в сфереобразования.225Достаточновысокийвесимеютвнешниепоотношениюкпедагогической деятельности мотивы. В частности, мотив M2 – «Желаниеполучить аттестацию по учебной дисциплине (практике)» – указали 75%магистрантови21%изнихназвалиеговкачествеосновного,доминирующего. Этот мотив имеет разное смысловое наполнение уиспытуемых (результаты были получены при анализе интервью): для однихмагистрантов он прямо соотносится с мотивами избегания («чтобы быстрееотделаться»),длядругих–этоформальноевыражениеосвоениянеобходимой образовательной программы, для некоторых – выражение«мотивации престижа».
Данные говорят о важности этого мотива длябольшинства студентов, так как успешность в учении является для нихвесьма важным показателем осознания собственной профессиональнойидентичности. Аналогично может быть оценен и мотив М 5 – «Приобретениеопыта, который необходим в проведении магистерского диссертационногоисследования». Его в качестве важного отметили 22% магистрантов, приэтом только 6% обозначили этот мотив в качестве основного. Он занимает виерархии мотивов большинства студентов одно из последних мест.Наиболее значимой, с точки зрения развития профессионализмапедагога, является именно профессионально-педагогическая мотивация:мотивы М1 «Подготовка к педагогической (психолого-педагогической)деятельности» и М3 «Освоение нового жизненного и профессиональногоопыта в педагогическом взаимодействии с обучающимися».
Первый указали58% участников эксперимента, из них 32% отнесли его к числу главных.Второй назвали 51% испытуемых и 10% обозначили его как основной.Мотив M4 «Получение навыков, которые могут быть востребованы вдальнейшей работе в школе» также можно отнести к ценным, с точки зренияразвития профессионализма. Важность его отметили 44% испытуемых итолько 8% отметили его в качестве основного, доминирующего мотива.Помимо мотивов, побуждающих к участию в практической работе сошкольниками, опрошенные магистранты сформулировали и демотиваторы.226Среди наиболее часто встречающихся (в скобках отмечен процентвыбравших этот мотив в качестве главного):- дефицит профессионально-педагогических компетенций того илииного рода – 12% (6%);- нежелание работать педагогом – 6% (3%);- сложности с коммуникацией – 3% (1%);.- другие причины 3% (2%).Первая группа демотиваторов достаточно очевидна и ожидаема: не всеобучающиесямогутчувствоватьсебяуверенновпозициипрофессионального педагога, особенно те, которые не имеют базовогопедагогического образования на уровне бакалавриата или специалитета.Многиедопоступлениявмагистратурунесталкивалисьснеобходимостью, параллельно с изучением теоретических положений,использоватьихсразужевпедагогическойдеятельности.Третийдемотиватор практически дублирует первый, но в описании магистрантовносит более обобщенный характер и касается, на наш взгляд, не толькокогнитивной составляющей их профессиональной готовности, но в большеймере и общей неготовности к коммуникации.Таким образом, в экспериментальной выборке на констатирующемэтапе эксперимента явно преобладали социально-позитивные мотивы, каквнутренние по отношению к учебной и квази-учебной деятельности, так ивнешние по отношению к ней.
С точки зрения организации образовательногопроцесса,такаяструктурамотивовможетбытьпризнанаудовлетворительной, однако она нуждается в совершенствовании, в первуюочередь, за счет роста значимости внутренней мотивации образовательнойдеятельности.Инструментальный критерий развития профессионализма педагога.Показатель: уровень сформированности трудовых функций студентов в частипроектирования и реализации образовательного процесса.227Диагностика показателя предполагала наблюдение за эволюциейдеятельностимагистрантовпреподавателями–икураторами,осуществляласьпопараметрам,университетскимисоотносившимсясосновными этапами работы над исследованиями и проектами детей.Предполагалось,чтоуспешноеосвоениепроцессаруководстваисследованиями и проектами младших школьников на основе рефлексивнодеятельностногоподходаповыситмотивациюпрофессиональнойдеятельности студентов в данном направлении.Хронологически констатирующий «срез» проводился в конце первогоучебного полугодия, после первых защит учебных исследований и проектовмладших школьников, проведенных на внутришкольных мероприятиях.Как видно из таблицы 22, значение показателя в целом по выборкеневысоко.Способностьуправлятьпознавательнойдеятельностьюобучающихся сформирована недостаточно, что вполне объяснимо для началаобучения.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
