Диссертация (1168606), страница 32
Текст из файла (страница 32)
В нашем исследовании, наряду с традиционными лекциями,семинарами,лабораторно-практическимизанятиями,использовалисьтехнологии дистанционного обучения. Существенными особенностямиобладали также виды и формы организации практик магистрантов.При рассмотрении форм организации обучения в высшей школе нельзяне коснуться макроуровня, на котором выделяются следующие формы.Очная форма обучения – предполагает обучение с отрывом отпроизводства, ориентированное на прямое взаимодействие студента сносителем знаний. Основной акцент при этой форме обучения делается нааудиторные занятия. Эта форма организации обучения в высшей школетрадиционносчитаетсянаиболеепредпочтительной,хотяичастоподвергается критике за книжность и отрыв (чаще всего мнимый) отреальности.
Преимущества этой формы организации обучения доказаныстолетиямипрактики изаключаются,прежде всего, в глубине иосновательности подготовки профессионала высшей квалификации.189Второй по популярности, безусловно, является заочная формаобучения, предполагающая опосредованное взаимодействие студента спреподавателями. Эта форма обучения в последние годы дополняетсядистанционными технологиями. Как бы много надежд ни возлагали насовременные дистанционные технологии обучения, результативность их, каки всей системы заочного обучения, остается проблематичной, о чемсвидетельствует рубежный контроль и практика работы выпускников.Третья форма организации обучения в высшей школе – очно-заочная(вечерняя).
Представляет собой компромиссный вариант очной и заочнойформ.Четвертая и наименее представленная форма – экстернат. Предполагаетполностью самостоятельную подготовкуобучающегосяприналичииитогового контроля.В последнее время наметилась тенденция выделения на макроуровне вотдельную форму организации дистанционного обучения.
Однако в практикенашей работы дистанционные технологии используются в рамках всех вышеперечисленных форм организации и выступают дополнением каждой, в связис чем видится неправомерным выделять ее в отдельную группу.На микроуровнее к числу традиционных форм организации обучения ввысшей школе также традиционно относят: лекции, семинары, лабораторныеработы,практикумы,спецсеминары,коллоквиумы,спецпрактикумы.Отдельно следует рассматривать: самостоятельную работу студентов систочниками знаний, научно-исследовательскую работу, педагогическоепроектирование, а также различные виды практик: производственную,педагогическую, преддипломную и др.Наряду с большим арсеналом форм организации, современная высшаяшкола обладает большим объемом традиционных и инновационных методови средств обучения будущих профессионалов в области образования.Неотъемлемой частью предлагаемой нами системы явились методыобразовательнойдеятельности,применяемыенаучно-педагогическими190работниками в процессе развития профессионализма будущих педагогов,обучающихся в магистратуре.Проблема применения традиционных и разработки новых методовобучения в высшей школе остается актуальной как в теоретическом, так и впрактическом плане.
В зависимости от ее решения находится весьобразовательный процесс, деятельность преподавателей и студентов, аследовательно, и результат работы высшей школы в целом. В контекстенашего исследования применялось определение метода обучения, данноеЮ.К.
Бабанским; по его утверждению, метод обучения – это «…способупорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых,направленной на решение задач образования» [21].Принципиально важной задачей при разработке проблематики методовобученияявляетсяихклассификация.Однаизнаиболееполныхклассификаций представлена в работах известных дидактов: И.Я. Лернера иМ.Н. Скаткина [85; 169; 304]. Созданная еще в 60-е годы ХХ века, онапродолжает оставаться одной из самых востребованных. Методы обучениямогут быть классифицированы по разным основаниям и в зависимости отэтогомыможемиспользоватьразныеихнаборы.Традиционныеклассификации могут быть произведены:- по источнику знаний (словесные, наглядные и практические);- по этапу обучения (подготовки к изучению нового, изучения нового,конкретизации, углубления, приобретения умений и навыков, контроля иоценки);- по способу руководства образовательной деятельностью (объясненияпедагога, самостоятельная работа);- по логике обучения (индуктивные, дедуктивные, аналитические,синтетические);- по дидактическим целям (организации деятельности, стимулированияи релаксации, проверки и оценки);191-похарактерудеятельностиобучающихся(объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, частичнопоисковый, исследовательский);В наше время, в связи с развитием и активным использованиемдистанционных технологий, возможно классифицировать методы обучения ввысшей школе по форме взаимодействия преподавателей и магистрантов.Они могут быть условно разделены на построенные на непосредственномконтакте и дистанционные, где взаимодействие преподавателя и студентапроисходит путем привлечения разнообразных технических средств.И.Я.
Лернер и М.Н. Скаткин отмечали, что успех обучения взначительной степени зависит от направленности и внутренней активностиобучаемых,характераихдеятельности.Поэтомуименнохарактердеятельности, степень самостоятельности и творчества, по их справедливомумнению, должны служить основным критерием выбора метода.Существенноевоздействиенамодернизациюсовременныхдидактических систем оказывают интенсивные перемены в средствахобучения. И если основные изменения в средствах обучения в первоедесятилетие XXI века в отечественных университетах связаны с активнымвнедрением IT-технологий, то в настоящее время наблюдается стремительноразвивающаяся«цифровизация»образования.Особенноактивноэтипроцессы исследуются и внедряются в теорию и практику высшегообразования, создавая новые возможности для трансляции содержанияобразования, порождая новые формы организации и методы работы состудентами.Выводы1.
Вусловияхсистемно-модульнойорганизациицелостногообразовательного процесса в педагогической магистратуре содержаниеобразования понимается как многогранный конструкт, включающий системунаучныхзнаний,умений,навыков,атакжемировоззренческих,нравственных, эстетических идей, которые будут положены в основу192компоновки образовательных модулей, направленных на формированиебазовых компетенций и трудовых функций у будущих педагогов.2. Концептуальнаямодельсодержанияобразованиявусловияхсистемно-модульной организации целостного образовательного процесса впедагогической магистратуре, нацеленного на развитие профессионализмапедагога, представлена в виде куба, три видимые грани которогосимволизируют:составпрофессиональногоопыта;компонентыпрофессионализма; библиотеку образовательных модулей. Модель отвечаеттребованиям:научности;доступности;систематичности;последовательности; историзма; гуманистичности; связи с жизнью ипрофессиональной деятельностью; соответствия уровням домагистрансткойподготовки.3.
Важной особенностью образовательного процесса в магистратуре, вусловиях системно-модульной организации целостного образовательногопроцесса, является то, что он интегрирует учебный и производственныйпроцессы. Вся деятельность в рамках образования будущих педагогов вмагистратуре происходит в контексте ориентации будущих профессионаловнаопределенноеовладениепрофессиональнымикомпетенциямиитрудовыми функциями.4. Совокупность форм,методовисредствсистемно-модульнойорганизации целостного образовательного процесса в педагогическоймагистратуре,нацеленногонаразвитиепрофессионализмапедагога,основывается на сочетании как традиционных, зарекомендовавших себя впрактике организации образовательного процесса отечественной высшейшколы, так и инновационных, подразумевающих, в частности, использованиедистанционных образовательных технологий, активизацию образовательнойдеятельности обучающихся, «цифровизацию», открытость, мобильностьобразования.193Выводы по главе 31.
Концепцияразвитияпрофессионализмапедагогавусловияхсистемно-модульной организации образовательного процесса в магистратуревключает закономерности, функции, принципы, содержание, формы, методыи средства организации образовательного процесса, обеспечивающиевысокий уровень сформированности интеллекта, креативности, социальной ипрофессиональной компетентности, а также всего комплекса необходимыхдля успешной педагогической деятельности трудовых функций.2.
Наряду с закономерностями системно-модульно организованногообразовательного процесса в магистратуре, ориентированного на развитиепрофессионализмапедагога,общимисзакономерностямилюбогообразовательного процесса, принципиальное значение приобретают частныезакономерности: внешняя – закономерность зависимости результативностиобразовательного процесса магистратуры от требований, предъявляемыхработодателем; внутренние – закономерность зависимости результативностиобразовательного процесса магистратуры от направления и профилябакалаврскойподготовкирезультативностимагистранта,образовательногозакономерностьпроцессазависимостимагистратурыотпрофессиональных и личностных характеристик научно-педагогическихработников, задействованных в реализации магистерской программы,закономерность зависимости результативности образовательного процессамагистратуры от применения поисковых, учебно-исследовательских ипроектныхметодовобучения,атакжедругихактивизирующихинтеллектуально-творческую активность магистрантов приемов и средств,закономерность зависимости результативности образовательного процессамагистратуры от особенностей воссоздания в образовательном процессеусловий будущей профессиональной деятельности.1943.
Образовательнаяфункциясистемно-модульноорганизованногообразовательного процесса в магистратуре, ориентированного на развитиепрофессионализма педагога, подразумевает формирование в сознаниибудущего профессионала системы профессиональных знаний, умений инавыков как основы для формирования профессиональных компетенций иразвитиябазовыхтрудовыхфункций.Развивающаяфункция–совершенствование таких важных сторон профессионализма, как интеллект икреативность. Воспитательная функция – формирование нравственнойвоспитанности, высокого уровня эстетической, трудовой и физическойразвитости профессионала.4.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
