Диссертация (1168606), страница 43
Текст из файла (страница 43)
В итоге магистранты на себе проверили давнюю мысль Я.А.Коменского – «обучая других, обучаешься сам».Роль педагога в исследовательском и проектном обучении школьниковсущественно отличается от той, что отводится ему в обучении традиционном,строящемся на основе преимущественного использования репродуктивныхметодов обучения. В исследовательском и проектном обучении педагогнеизбежнопревращаетсявсотрудника,консультанта,помощниканачинающего исследователя или проектировщика.
Одновременно, в условияхисследовательского и проектного обучения, педагог для обучающегося –образецтворческойдеятельности,тот,укогоможноучитьсяисследовательскому подходу к учению и к жизни в целом.Этосущественноменяетсодержательноенаполнениеиорганизационную структуру всего процесса педагогической деятельности, а,следовательно, и процесса подготовки педагога в университете. В этихусловиях от педагога, кроме хорошей общей и предметной эрудиции, уменияпередаватьсвоизнаниядетям,требуетсябытьспособнымвестиисследовательский поиск, уметь проектировать и самое важное – уметьзаражать этим детей.Педагог, работающий в русле идей исследовательского обучения,может научить ребенка даже тому, чего не знает сам. Это утверждениетолько на первый взгляд может показаться парадоксальным.
В условиях,когда новое знание не транслируется, а добывается из первоисточника,педагог не обязан, да и не может, всегда знать ответы на все вопросы, но ондолжен уметь исследовать самые разные проблемы, находить любыерешения и уметь научить этому детей.В ходе специальных эмпирических изысканий нами была разработанапрограмма специальных тренинговых занятий по развитию основныхисследовательских компетенций у студентов. Для успешного осуществления256исследовательской деятельности, у ее субъекта должны быть сформированытригруппынижеобозначенныхспециальныхисследовательскихспособностей:1) способности работать с информацией: анализировать факты, видетьпроблемы и ставить вопросы; выдвигать гипотезы; наблюдать; проводитьэксперименты;работатьсисточникамиинформации(специальнаялитература, Интернет и др.);2) способности обработки полученных данных: ассоциировать идифференцировать факты; интерпретировать данные, делать умозаключенияи выводы; формулировать суждения; классифицировать; давать определенияпонятиям;3) способности презентации результатов исследования: способностьоценивать идеи; структурировать собранный в исследовании материал;способность логично и последовательно излагать результаты исследований;объяснять, доказывать и защищать свои идеи, корректировать собственноеповедение на основе полученных сведений [280; 282].Кроменихтребуютсяособыепрофессионально-педагогическиекомпетенции.
Основные из них:- обладать сверхчувствительностью к проблемам, быть способнымвидеть «удивительное в обыденном»;- уметь находить и ставить перед обучающимся реальные учебноисследовательские задачи в понятной для детей форме;- уметь увлечь обучающихся дидактически ценной проблемой, сделавее проблемой самих детей;- быть способным к выполнению функций координатора и партнера висследовательском поиске;-помогаядетям,уметьизбегатьдирективныхуказанийиадминистративного давления;- уметь быть терпимым к ошибкам обучающихся, допускаемым ими впопытках найти собственное решение; предлагать свою помощь или257адресовывать к нужным источникам информации только в тех случаях, когдаобучающийся начинает чувствовать безнадежность своего поиска;-организовыватьмероприятиядляпроведениянаблюдений,экспериментов и разнообразных «полевых» исследований;- предоставлять возможность для регулярных отчетов рабочих групп иобмена мнениями в ходе открытых общих обсуждений;- поощрять и развивать критическое отношение к исследовательскимпроцедурам;- уметь стимулировать предложения по улучшению работы ивыдвижению новых, оригинальных направлений исследования;- внимательно следить за динамикой детских интересов к изучаемойпроблеме; уметь закончить проведение исследованийи работу пообсуждению и внедрению решений в практику до появления у детейпризнаков потери интереса к проблеме;- быть гибким и, при сохранении высокой мотивации, разрешатьотдельнымобучающимсяпродолжатьработатьнадпроблемойнадобровольных началах, пока другие изыскивают пути к решению новойпроблемы.Понимание вышеобозначенных задач и попытка их решения втрадиционном лекционно-семинарском режиме, закрепляемая собственнойисследовательскойпрактикойстудента(курсовыеивыпускнаяквалификационная работа), предпринимавшаяся нами неоднократно, неприводила к желаемым результатам.
Поэтому была разработана авторскаямодель подготовки будущих педагогов к исследовательскому и проектномуобучению младших школьников.Положеннаятеоретическаявмодель,основунарядунашегосэмпирическогоотмеченнымиисследованиявышетрадиционными путями, включает два оригинальных элемента:четырьмя258- внедрение в образовательный процесс специальных тренинговыхзанятий по развитию специальных исследовательских способностей убудущих педагогов;- руководство будущими педагогами, на этапе обучения в вузе,исследовательскими и проектными работами младших школьников.Эмпирическаячастьнашегоисследованияпроводиласьсиспользованием базы университетской школы ГАОУ ВО МГПУ.
В работеучаствовали младшие школьники – 150 человек (57 мальчиков и 93 девочек).Из института педагогики и психологии образования Московского городскогопедагогического университета в занятия по данному спецкурсу быловключено63магистрантанаправленияПедагогическоеобразование.Официальное начало экспериментальной работы –сентябрь 2015-2016учебного года.Наша частная гипотеза состояла в том, что обучение будущего педагогаруководству исследовательской и проектной деятельностью младшихшкольников в режиме рефлексивно-деятельностного подхода, когда студентосваивает профессиональные компетенции непосредственно на будущемрабочем месте, под руководством преподавателя, более эффективно, чемосвоениеэтихжекомпетенцийвуниверситетскихаудиторияхвтрадиционном лекционно-семинарском режиме.Результативностьэкспериментальнойработыоцениваласьпоследующим критериям:- динамика мотивации профессиональной деятельности студентов;-уровеньсформированностиисследовательскихипроектныхкомпетенций студентов;- уровень развития готовности будущих педагогов к руководствуисследовательской и проектной деятельностью младших школьников;-уровеньразвитияпознавательныхпотребностей,атакжеисследовательских и проектных способностей младших школьников,участвовавших в эксперименте.259Выделенные критерии результативности нашей экспериментальнойработы были направлены на многоплановую оценку степени готовностистудента к руководству исследовательской и проектной деятельностьюмладших школьников.
Они предполагают не только анализ вербальныхответов студента, свидетельствующих остепени егоготовности круководству исследовательской и проектной работой детей [«декларативноезнание», J.R. Anderson) [13],как это традиционно принято в системе высшегообразования, но и позволяют учесть ряд объективных параметров,свидетельствующих о степени эффективности предложенного нами вариантарефлексивно-деятельностногопедагоговподходапрофессиональныхкформированиюкомпетенцийупобудущихруководствуисследовательской и проектной деятельностью детей младшего школьноговозраста.Для количественной и качественной оценки, в соответствии свыделенными критериями, был разработан приводимый ниже методическийинструментарий.1.
Динамика мотивации профессиональной деятельности студентовоценивалась преподавателями с помощью методов беседы и наблюдения заэволюцией деятельности студентов в университетской школе.2.Уровнисформированностиисследовательскихипроектныхкомпетенций студентов оценивались с помощью экспертного заключенияработавших с ними преподавателей университета, учителей университетскойшколы,атакжетестов-опросников:«самооценкиисследовательскихкомпетенций» и «самооценки проектных компетенций».3. Уровень развития готовности будущих педагогов к руководствуисследовательской и проектной деятельностью младших школьниковоценивался с помощью наблюдений за работой студентов в университетскойшколе; экспертных заключений работавших с ними преподавателей, а такжетестов-опросников: «самооценка готовности к исследовательской работе со260школьниками»и«самооценкиготовностикпроектнойработесошкольниками».4.Уровниразвитияпознавательныхпотребностеймладшихшкольников, участвовавших в эксперименте, оценивались с помощьюметодов беседы, наблюдения, экспертных оценок школьных учителей.5.Оценкаспособностейуровнямладшихразвитияшкольников,исследовательскихучаствовавшихивпроектныхэксперименте,проводилась с применением праксиметрических методов, по итогампубличных защит детских работ, на общешкольных мероприятиях, а такжена основе экспертной оценки учителей и администрации университетскойшколы.Формирующий этап эксперимента начался с нескольких вводныхзанятий, которые были проведены со студентами в традиционном режиме вучебных аудиториях института, в течение сентября 2015 года.
ПрофессорА.И. Савенков и доцент Л.Е. Осипенко прочитали студентам вводную частьучебного курса «Исследовательская и проектная деятельность школьников».Программа вводных занятий была построена так, чтобы студенты получилиэлементарныеруководствузнания,базовыепрактическиеисследовательскимииуменияпроектнымиинавыкиработамипомладшихшкольников.В начале октября 2015 года спецкурс по подготовке студентов кисследовательскому и проектному обучению младших школьников былперенесен из аудиторий института в университетскую школу, благодаря чемузанятия перешли в рефлексивно-деятельностный режим. Со студентами наданном этапе работали доценты кафедр института педагогики и психологииобразования: В.А.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
