Диссертация (1168606), страница 44
Текст из файла (страница 44)
Кривова, Ж.В. Афанасьева, Ю.А. Серебренникова.Подчеркнем, что это был не очередной вариант традиционной практикистудента в школе, а спецкурс, реализуемый в режиме рефлексивнодеятельностногоподхода.Входеегопроведениястудентыбыли261распределены по классам и у каждого из них появилась своя микрогруппа,состоящая из 1-2-х младших школьников.Ежедневно, в первой половине дня, в университетской школе шлаобычная школьная жизнь, а во второй половине дня, один раз в неделю, сошкольниками работали наши магистранты. Основной задачей магистрантовбыло – курировать исследовательскую и проектную работу детей.Деятельность магистрантов основывалась на концепции исследовательскогообучения школьников А.И.
Савенкова. Концепция предполагает наличиетрех составляющих:- исследовательская практика;- тренинг исследовательских способностей;мониторинг-исследовательскойипроектнойдеятельностишкольников [280].В первой половине школьного дня с младшими школьниками работалиучителя, а во второй половине школьного дня дети учились самостоятельно.Студенты помогали им исследовать и проектировать то, что интереснокаждому из них.Традицииобщегообразованияисовременныефедеральныегосударственные образовательные стандарты реализуются преимущественнов первой половине школьного дня, в рамках классно-урочной системы.
Вэтих условиях недостаточно места, также прописанному во ФГОС,использованию исследовательских и проектных методов обучения. В связи сэтимисследовательскоеипроектноеобучение«разворачивается»преимущественно во второй половине школьного дня, когда школьник несвязан определенной тематикой, не ограничен во времени, в выборе средствудовлетворения своих познавательных интересов.Направленный для руководства исследовательскими и проектнымиработами детей студент не только не разрушает учебный процесс в школе, анапротив, выполняет важнейшую задачу организации индивидуальногоподходакразвитиюпознавательныхпотребностей,познавательных262способностей, исследовательских и проектных компетенций у младшихшкольников. Особенно ценно то, что сам будущий педагог в «живом» деле,при деликатном руководстве преподавателя университета, приобретаетбесценныйопытреальнойпедагогическойработывнаправленииисследовательского и проектного обучения детей [«процедурное знание» J.R.Anderson)[13 ].Руководя работами детей, проводя с ними тренинги развитияисследовательских способностей, организовывая публичные защиты детскихработ, студенты осознают, что они способны помогать в этом младшимшкольникам; созданная таким образом ситуация успеха (Л.С.
Славина) [302]выступаетдейственнымпрофессиональноймотивирующимидентичностиифакторомстановленияпрофессиональногосаморазвитиябудущего педагога.В результате эксперимента студенты показали не только высокийуровеньготовностикруководствуисследовательскойипроектнойдеятельностью детей по обозначенным выше критериям, но и прошли тест напрофессиональную пригодность, сформировав в творческом взаимодействиис детьми ряд важнейших профессиональных компетенций, в полномсоответствии с требованиями ФГОС ВПО по направлению Педагогическоеобразование.Для работы в экспериментальных группах нами были сформированыгибкие образовательные структуры (модули): базовые, вариативные испециальные, позволяющие эффективно решать задачи индивидуализации идифференциации обучения, задачи активного размещения обучающимисяавторского контента на информационно-образовательном портале в системедистанционного обучения MOODLЕ. В рамках этой образовательнойдеятельности использовались техники и технологии активного и смешанногообучения (blended-learning), геймификация и ряд других.Кроме того, в нашем эмпирическом исследовании мы подбиралиформы, направленные на развитие совокупности метакометентностей263(интеллектуально-познавательных,рефлексивно-креативных,проектно-исследовательских,личностно-харизматических,коммуникативно-командных, организационно-кооперативных и др.), базирующихся наценностно-мотивационных качествах будущих профессионалов, которыемогут актуализироваться, формироваться и развиваться в специальносозданных условиях эксперимента.
В качестве одной из таких форморганизации был успешно использован виртуальный клуб сотворческойнаучно-исследовательскойипроектно-образовательнойдеятельностимагистрантов и преподавателей.Как бы грамотно и профессионально ни была разработана и внедрена впрактику теоретическая модель содержания образования, построенная наосновесистемно-модульногоподхода,ориентированнаянаразвитиепрофессионализма у обучающихся в магистратуре, одним из важнейшихфакторов развития профессионализма будущих педагогов всегда будетоставаться профессиональная стилистика, уровень квалификации научнопедагогических работников, ее реализующих.При рассмотрении форм организации обучения в магистратуре нельзяне коснуться макроуровня, на котором выделяются следующие формыорганизации обучения.Очная форма обучения предполагает обучение с отрывом отпроизводства, ориентированное на прямое взаимодействие магистранта сносителем знаний.
Основной акцент при этой форме обучения делается нааудиторные занятия. Эта форма организации обучения в высшей школетрадиционносчитаетсянаиболеепредпочтительной,хотяичастоподвергается критике за «книжность» и отрыв (чаще всего мнимый) отреальности. Преимущества этой формы организации обучения доказаныстолетиямипрактики изаключаются, прежде всего, в глубине иосновательности подготовки профессионала высшей квалификации.Второй по популярности, безусловно, является заочная формаобучения, предполагающая опосредованное взаимодействие магистранта с264преподавателями.
Эта форма обучения в последние годы дополняетсядистанционными технологиями. Как бы много надежд мы ни возлагали насовременные дистанционные технологии обучения, результативность их, каки всей системы заочного обучения, остается проблематичной, о чемсвидетельствует рубежный контроль и практика работы выпускников.Третья форма организации обучения высшей школе – очно-заочная(вечерняя). Представляет собой компромиссный вариант очной и заочнойформ. Является одной из самых востребованных, в условиях деятельностивуза городского подчинения. Многие обучающиеся в магистратуре не имеютжелания покидать на время обучения свои рабочие места и заинтересованы впараллельном профессиональном совершенствовании.Четвертая и наименее представленная в современной практикереализации магистерских программ форма организации образовательнойдеятельности–самостоятельнуюэкстернат.подготовкуЭтаформапредполагаетобучающегосяприполностьюотсутствиипромежуточного, но обязательном наличии итогового контроля.В последнее время наметилась тенденция выделения на макроуровне вотдельную форму организации дистанционного обучения.
Однако в практикенашей работы дистанционные технологии используются в рамках всех вышеперечисленных форм организации, и выступают дополнением каждой из них.В нашем эмпирическом исследовании участвовали преимущественномагистранты дневной и очно-заочной формы организации обучения. Приэтом были и магистранты заочной формы обучения, хотя их количество былонебольшим (30 человек). Все участники экспериментальных магистерскихгрупп обучались с использованием технологий дистанционного обучения инаучно-практического проекта «Московская электронная школа».В особом разделе сайта университета, в полном соответствии стребованиями, размещалась полная информация о программах обучения вмагистратуре всех направлений и профилей подготовки.
Студенты моглиознакомиться с содержанием учебного плана, отдельных дисциплин, с265формами организации и содержанием всех видов практик, с фондамиоценочных средств. Каждый магистрант мог освоить определенную частьматериала самостоятельно путем использования официально доступных длянего дистанционных технологий обучения.На микроуровне организации процесса обучения нами использовалисьпреимущественно традиционная лекционно-семинарская форма организацииучебной деятельности в несколько модернизированном варианте. Онавключала в себя такие формы организации учебной деятельности будущихпрофессионалов:лекции,семинары,лабораторно-практическиеипрактические занятия.Особое место среди форм организации учебного процесса в вузе, намикроуровне, принадлежит лекции (от латинского «lection» – чтение).Классическая университетская лекция представляет собой самый сложныйвид работы профессора либо доцента.
Подготовка к реализации лекционныхкурсов в магистерских программах осуществляется на протяжении всегопрофессионального становления профессора (доцента) университета.Рассматривая развитие лекции как формы организации учебногопроцесса в вузе, нельзя не отметить, что периодически университетскаялекция подвергается нападкам со стороны псевдореформаторов высшегообразования.
Так, в 30-х годах ХХ века была предпринята попытка удалениялекции как формы организации учебной деятельности из практики высшейшколы. Довольно быстро выяснилось, что это отрицательно сказалось наподготовке специалистов высшей квалификации, поскольку ощутимоснизило научный уровень их профессиональной готовности. Практикавысшего образования показала, что нарушенными оказались базовыепринципы: системность и равномерность работы в течение семестра.
Врезультате лекция была возвращена в высшую школу.Очередная попытка удалить лекцию из университетов, как «пережитокпрошлого», была предпринята в нашей стране в перестроечный период(конец 80-х-начало 90-х гг.). Сделать это не удалось, в то время все266ограничилось «полумерами», такими как чтения лекций в диалоговомрежиме двумя преподавателями, выделения различных подвидов лекций.В настоящее время мы переживаем очередной этап наступления налекцию как базовую форму организации учебной деятельности в высшейшколе. Созданная правительством межведомственная рабочая группаобсуждаетвариантсозданиятрехтиповаккредитациироссийскихуниверситетов: базовой, продвинутой и ведущей.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
