Диссертация (1168606), страница 10
Текст из файла (страница 10)
Так, комплекскомпетенций,соответствующихуказанномувариантуа),составит«формальную компетентность», соответствующих указанному варианту б) –«реальную компетентность» (при этом следует понимать, что современнаяпсихологическаяипедагогическаянаукирассматриваютреальнуюкомпетентность шире, чем просто оценку знаний и опыта в той или инойобласти).Нельзя не заметить, что стандарты формальной компетентности,устанавливаемыедеятельности.обществом,Так,оченьнапример,всущественносферахзависятполитики,отсферыуправления,художественного и научного творчества, а также в некоторых другихпроявляетсябольшаялояльностькновичкам(«формальнонекомпетентным»), не имеющим специальной подготовки, чем, например, втаких областях деятельности, как здравоохранение или юриспруденция.Общественные стереотипы сформировались таким образом потому, что56общество интуитивно понимает, что в ряде сфер деятельности не всегдаразумно отдавать предпочтение специально обученным людям.
В названныхнами выше направлениях деятельности под компетентностью понимаетсяприобретенный в течение жизни и работы профессиональный опыт.Примеров подобной практики много, и это косвенно свидетельствует о том,что в этих профессиональных областях общество выше оценивает опытдеятельности,приобретенныйвтечениежизни,посравнениюсоспециальным, профессиональным образованием. При этом следует признать,что эта закономерность не наблюдается в других областях, например,медицинской, военной, технической. В этих областях, как правило,признаются профессионалами только узкие специалисты.Реальная компетентность зачастую оказывается не связанной прямойзависимостью с фактом получения специального образования. Например,многие известные талантливые философы, получившие ученые степени,высокие научные звания, престижные премии и награды за научныеизыскания в области философии, в юности обучались не на философскихфакультетах университетов, а часто первоначально были обладателямидипломов по другим специальностям (физики, математики, лингвисты,биологи и т.д.).
И, как обнаруживается по результатам, им это совсем непомешало стать весьма успешными или «реально компетентными» ввыбранной позже сфере научной, профессиональной деятельности.Описанный выше вариант компетентности мы, вслед за А.И.Савенковым, считаем возможным называть «латеральной компетентностью»,этот вариант компетентности выступает подвидом реальной компетентности.Для объяснения подобного явления еще философы Древней Грециипредложили понятие «поризм» и утверждали, что рожденная идея вполнеможет и не быть связана напрямую с решаемой человеком-творцомпроблемой. Сложная творческая задача часто разрешается не столько врезультате постановки проблемы «в лоб», сколько в результате отвлеченных ииногда достаточно далеко отстоящих размышлений (Я.А.
Пономарев) [249].57Подобныепроявленияпрофессиональнойдеятельностиактивноисследуются и обсуждаются в современной психологии и педагогике врамках изучения латерального мышления. По мнению ряда современныхспециалистов в области психологии креативности и творчества (Э.де Боно,К.Й. Клюге и др.), именно латеральное мышление выступает в качественаиболее эффективного способа решения творческих задач [128; 376].Немецкий ученый К.Й.
Клюге, изучавший особенности мыслительнойдеятельности интеллектуально одаренных детей, отмечает: «Латеральноемышление–этовозможностьмыслитьпо-другому,аименнопреимущественно не линейно» [128]. Другой исследователь Дж. Джойсутверждал, что «латеральное мышление – это ворота к истинным открытиям»[376]. Способность «мыслить не в лоб, а около», обусловленная уровнемподготовки того или иного специалиста, в значительной мере способствовалавысоким творческим достижениям многих выдающихся людей, в разныепериоды времени и в различных сферах деятельности (А.И. Савенков).В рамках нашего исследования интерес представляет латеральнаякомпетенция, ценность которой иллюстрирует противоречивый пример:получение второго высшего образования. С одной стороны, внешние ивнутренние условия получения второго высшего образования не стольблагоприятны для обучающихся, как при получении ими первого, базового.Второе высшее образование получает уже сформировавшийся, взрослыйчеловек, который объективно не столь открыт новому опыту и, кроме того,такой студент объективно не может уделять столько сил и времени обучению,сколько ему способен уделить вчерашний школьник.
С другой стороны,администраторы и работодатели при приеме на работу часто отдаютпредпочтение именно получившим второе высшее образование.Так, например, кинокритики неоднократно отмечали как неоспоримыйи непреложный факт, что самыми интересными, значимыми и талантливымикинорежиссерами обычно становились те, кто получал профессию режиссеракак вторую специальность, а до этого имел высшее образование и опыт58работы в какой-тодругой сфере (инженер, врач, учитель и т.п.).Администрация школ, подобным же образом, гораздо выше ценит, например,педагогов-психологов,имевшихдополучениядипломаподаннойспециальности, квалификацию учителя. В мировой практике управлениянередко доверяют высшие посты управления «непрофессионалам».Представленные примеры доказывают, что общество и работодательценит в профессионале разностороннюю подготовку и, как следствие,способность широкого взгляда на мир, которая, как правило, не коррелирует скакой-либо узкой специальностью.
Ценность специалистов, имеющиххорошее профессиональное образование, бесспорна, но, как это нипарадоксально, приходится признать, что во многих ситуациях ониоказываются менее реально компетентными, по сравнению с пришедшими вих сферу деятельности «новичками». Взгляд субъектов профессиональнойдеятельности на проблемы часто бывает ограничен из-за скованностипрофессиональными стереотипами, от которых весьма трудно отказаться.Современноепедагогическоеобразованиеуровнямагистратурыпозволяет привлекать к обучению педагогической деятельности бакалавровиных направлений подготовки или осуществлять обучение по разнымпрофилям. Таким образом создаются условия формирования столь ценнойдля педагога-профессионала латеральной компетентности.Проблема разграничения формальной и реальной компетентностиполучила разрешение в исследованиях психологии труда Дж.
Андерсона,который проводил экспериментальный и теоретический анализ предметной исмысловой памяти в рамках свободного воспоминания и ввел понятия«декларативное»и«процедурное»знание.Исследовательобобщилэкспериментальные данные, полученные на основе изучения школьникамигеометрии, и сформулировал вывод, что само по себе знание теоремы еще недает возможности ее эффективного применения.
Для того, чтобы это знаниезаработало, нужен особый тип научения – «научение через действие» [13].Эта закономерность давно была известна и интуитивно использовалась59педагогами-практиками. Однако ее научное осмысление и терминологическоеоформление зафиксировано в трудах Дж. Андерсона. Ученым доказано, чтокомпетентность подразумевает не только наличие достаточных знаний, но испособность их применения в практике своей деятельности, что чрезвычайновостребовано, ввиду многообразия вариантов практического использованиязнаний, обусловливающего возможности реализации творческого подхода ких актуализации.Дж.
Бродбент и Дж. Берри ввели в научный обиход понятия«имплицитного», т.е практического, знания и «эксплицитного», то есть такогознания, которое можно выразить вербально [394]. Нередко исследователиобнаруживаютмежду«эксплицитным»и«имплицитным»знаниямиобратную корреляцию. Если у испытуемого работает один вид знания, тоблокируется другой. Схожие закономерности были выявлены российскимученым Я.А. Пономаревым в его исследованиях по проявлению интуиции впроцессе творчества [249].Сцельюосуществлениячеткойдифференциациисубъектовпедагогической деятельности по уровню их профессионализма, необходимоучитывать оба существующих полюса трактовки компетентности, в рамкахсовременныхпедагогическихтеорий:какоснованныхнаоценкеинтеллектуально-творческого потенциала личности, лежащего в основедеятельности, так и на его производном – знаниях и их организации.В последнее время распространена приверженность представителейнаучно-педагогическогосообществатеориямкомпетентности,акцентирующим внимание на характере течения умственных процессов.Такие теории подразумевают разделение субъектов профессиональнойдеятельности по уровню их профессионализма на основе применяемых имиспособов решения профессиональных проблем/задач.Так,Р.Стернбергсчитаетотличающимпрофессионалаотнепрофесиионала, проявление им в деятельности стадий решения проблемы:«планирования, отслеживания, оценкирешения, принятиярешения».60Обоснованно утверждение ученого, что профессионалы не только иначевоспринимают информацию, но и отличаются характером, способомвыполнения конкретных действий, по сравнению с субъектами, недостигшимиуровняпрофессионализма.Р.Стернбергпоказал,чтопрофессионалы, по сравнению с новичками, способны к более глубокомумониторингу и «просчитыванию» деятельности: они разрабатывают болеесложные стратегии решения проблем [314; 316].
Доказано, что планированиепрофессионала, как правило, имеет глобальный, стратегический характер.Разумеется, это требует больших временных и интеллектуальных затрат. Вотличие от профессионалов, новички довольно быстро и легко принимаютсяза решение проблемы. Но такая мнимая «легкость» часто приводит к тому,что на стадии поиска путей и в самом процессе решения им часто приходитсяпеределывать всю работу или начинать попытки заново. Таким образом,становится очевидно, что некоторое преимущество новичков на начальнойстадии, как правило, утрачивается за счет того, что профессионалы меньшевремени тратят на тактическое, локальное планирование, необходимое дляпоэтапного решения проблемы.Впроцессерешенияпроблемыпрофессионалыдействуюталгоритмично: сначала анализируют условия задачи, затем переходят крешению, четко формулируя для себя суть проблемного вопроса. Считается,чтопрофессионалаотличаетспособностьвидетьперспективу,футурологическая направленность мышления, благодаря чему он находитрешение, адекватно и исчерпывающе оценивая не только сущность, но имасштаб проблемы.
Новичков же, по Р. Стернбергу, слудет характеризизоватькак стремящихся начать с известного или подразумеваемого решения, а затемдвигаться в обратном направлении.Однако нельзя не замечать и другой известный факт: объективнаянеспособность новичков к стратегическому планированию в ряде случаев,вопреки ожиданиям, приводит к положительным эффектам.
Нередко такбывает при решении сложных, проблемных ситуаций. Новички, как уже61отмечалось, быстро и легко берутся за решение проблемы. Эта ихповеденческаяособенностьиногдаприводиткнеожиданному,оригинальному решению. Профессионалы же часто отказываются даже отразмышлений о таких решениях, считая их принципиально невозможными.Данная особенность, присущая профессионалам, в психологии мышленияописывается как «барьер прошлого опыта» (К. Дункер, А.М. Матюшкин, Я.А.Пономарев, Л. Секей и др.) [96; 200; 249; 264; 293]. Это явление специальноизучалось в экспериментальных работах, рассматривающих зависимостьспособности решать новые задачи от объема прошлого опыта (К. Дункер, Н.Майер, Л. Секей и др.).Вконтекстепроводимогонамиисследованияпарытерминов«компетентный – некомпетентный» и «профессионал – новичок» не следуетрассматривать как синонимичные.
Как уже отмечено выше, научныеисследования и, особенно практика, часто свидетельствуют о том, чтоновички («формально некомпетентные») в ряде ситуаций демонстрируютболеевысокуюпродуктивностьпосравнениюспрофессионалами(«формально компетентными») в решении профессиональных проблем(задач), что позволяет считать их, в ряде случаев, более реальнокомпетентными.Таким образом, на основе теории компетентности, базирующейся нахарактере протекания умственных процессов, главное различие междупрофессионалами и новичками состоит в расхождении их способностивидеть проблемы. Поставленная проблема может быть психологическиполностью равной для этих групп, но профессионал способен разглядеть вней проявление общего принципа, новичок же сумеет увидеть лишьслучайную зависимость.Несколько иначе подходят к обозначенной проблеме сторонникитеорий, рассматривающих компетентность как информированность, т.е.специальные знания.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
