Диссертация (1168606), страница 13
Текст из файла (страница 13)
Маркова включает в психограмму комплекс характеристикмотивационной и операциональной сфер. К характеристикам мотивационной,волевой, эмоциональной сферы относятся:-«мотивы,цели,задачи,потребности,интересы,отношения,профессиональнаясамооценка,ценностные ориентации, психологические позиции;-профессиональныепритязания,самоосознание себя как профессионала;74- эмоции, психические состояния, эмоциональный облик;- удовлетворенность трудом, его процессом и результатом».К характеристикам операциональной сферы относятся:- психологические знания о трудовой деятельности в профессии;- психологические действия, способы, приемы, умения, техники,психотехнологии;- профессиональные способности, профессиональная обучаемость,открытость к профессиональному росту;- профессиональное мышление;- профессиональное саморазвитие, умение проектировать и реализоватьпланы своего профессионального роста;- психологические противопоказания;- качества, отсутствие которых может быть компенсировано;- линии профессионального роста и распада профессиональнойдеятельности и личности специалиста, пути их реабилитации» [194, с.25]Л.Ф.
Спирин, на основании структуры психограммы по А.К. Марковой,разработал общепедагогическую психограмму, включив в нее следующиекомпоненты:профессиональныепотребности,мотивыучастиявпедагогической работе, основные виды деятельности, свойства личности,выражающиегражданскуюипрофессионально-педагогическуюнаправленность; интеллектуальные, нравственные, волевые, эмоциональныечерты характера; общепедагогические навыки и умения [312; 313].Не следует считать психограмму жесткой стандартной структурой.
Этогибкая ориентировочная схема развития личности педагога-профессионала.По мере эволюции педагогической деятельности меняется обобщеннаямодель психограммы. Например, Г.М. Андреева в модель обобщеннойпсихограммыличностипедагогаXXIвеказакладываеттворческиесаморазвивающиеся составляющие: решение более сложных и постоянноусложняющихсяпроблемповышениякачестваобразования;методологическую культуру, творческие и исследовательские способности;75высокий уровень интеллигентности, сформированности гуманных качеств;способность к интеграции научных знаний и практических умений в областифилософии, психологии, медицины, кибернетики, этики, религиоведения,экономики, права и др.; овладение прогрессивными образовательнымитехнологиями [14].Динамичность вариантов теоретических моделей психограмм педагогапрофессионала подтверждают результаты анализа научных трудов ученыхсоветского, постсоветского и российского периодов: Ф.Н.
Гоноболина, И.А.Зимней, М.М. Кашапова, В.А. Крутецкого, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Левитова,Н.Е. Мажара, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, А.В. Мудрика, В.А. Сластенинаи др. [68; 117; 121; 148; 167; 187; 188; 195; 209; 304].В советское время учеными многократно предпринимались попыткисоздать перечень эталонных свойств и качеств личности, характеризующихпрофессионализм педагога.
Так, Н.Д. Левитов обозначает слагаемыепедагогических способностей: способность к передаче детям знаний вкраткойинтереснойсамостоятельныйиформе;способностьтворческийскладпониматьобучающихся;мышления;находчивость;организаторские способности.Детальныйанализприведенныхиохарактеризованныхвышеструктурных компонентов профессиограммы и психограммы приводит косознанию противоречия, заключающегося не столько в достаточностиотражениявнихспецификипрофессиональнойпедагогическойдеятельности, сколько в их универсальности.ПопыткуразрешенияуказанногопротиворечияпредпринимаетФ.Н. Гоноболин.
К значимым личностным характеристикам педагогапрофессионала он относит: «чувство нового, способность преодолевать своюинертность; стремление и способность к изучению жизни, производства итруда; изобретательность; энтузиазм в труде; способность доводить досознания детей цели обучения; умение включать детей в строительство новойжизни; практические навыки в работе; способность к строгому самоанализу;76смелость; гибкость; активность, педагогическое, волевое влияние на детей;способность связывать преподавание с жизнью; наблюдательность; хорошуюобщую ориентировку в окружающей жизни; некоторые особенностипсихических процессов [68].
Педагогические способности, востребованные вреалиях образовательного процесса, были классифицированы автором попринадлежности к группам: дидактических; рефлексивно-гностических;коммуникативных способностей. Ф.Н. Гоноболин уделяет особое вниманиенеобходимостинаходитьчувствительнымкихверныйподходиндивидуальнымкобучающимся,проявлениям,бытьэффективновыстраивать коммуникации, проявлять эмпатийность, разделяя их радости инеудачи.Посути,авторомделаетсяакцентнапсихологическойсоставляющей профессиональной компетентности педагога-профессионала.Классификация педагогических способностей, предложенная В.А.Крутецким, шире и включает следующие способности:дидактические;академические; перцептивные; речевые; организаторские; авторитарные;коммуникативные;распределениюпедагогическоевниманиявоображение;одновременномеждуспособностьнесколькимиквидамидеятельности [147].Н.В.Кузьминаиеепоследователи,соотносяпедагогическиеспособности с компонентами педагогической системы (которая, в данномконтексте, выступает базовым понятием и объединяет: цели, учебнуюинформацию, средства коммуникации, обучающихся и педагогов), трактуютих как «проявления особой чувствительности к объекту, процессу ирезультатам педагогической деятельности» [151].
Педагогическая системасостоит из функциональных элементов индивидуальной педагогическойдеятельности:исследовательского,проектировочного,конструктивного,коммуникативного, организаторского. В соответствии с перечисленнымифункциональными элементами, выделяется пять групп педагогическихспособностей [149].77Теорию педагогических способностей Н.В. Кузьминой отличаетопределенная структуризация упомянутой чувствительности, взаимосвязьпонятий«общиепедагогическиепедагогическиеспособности»–способности»«другие–«специальныеспециальныеспособности»,обозначение уровней проявления педагогических способностей [152].С.Л.
Рубинштейн вводит понятие «ансамбль способностей», котороеактивно используют в своих научно-педагогических изысканиях другиеавторы, подчеркивая его динамический характер. Такая динамичностьпроявляетсяв«полифункциональности»некоторыхпедагогическихспособностей: в зависимости от педагогических ситуаций и частных задачпедагогической деятельности, они могут играть, как ведущую, так ивторостепенную роли [276; 277].Таким образом, при безусловной важности и востребованностиподобных классификаций, можно отметить их открытость дополнения икорректировкам, в т.ч. обусловленным влияниями различных современныхтенденциям развития образовательного процесса.Важно понимать иучитывать несводимость профессиональнойпедагогической деятельности исключительно к деятельности учителя,непосредственно взаимодействующего с детьми.
Современные рамкипедагогической профессии (а также возрастной диапазон контингентаобучающихся) гораздо шире. При этом к числу педагогических работников,кроме учителей, с полным правом относятся: социальные педагоги, педагогипсихологи, вожатые и др. Принципиальным является вопрос соотнесенияуровня развития педагогических способностей учителя с глубиной владенияим преподаваемым предметом. Логичным видится вариант (безусловно,достаточно распространенный), когда знающий свой предмет учитель ипреподает его на должном уровне.
Но говорить о прямой корреляции этихдвух моментов не приходится. Так, имеют место также, как случай, когдаобладающийдостаточноразвитымиспециальнымипедагогическимиспособностями учитель презентует материал предмета поверхностно (т.к. сам78не сведущ в некоторых его аспектах), так и случай, когда безусловновысокий уровень владения предметом вовсе не означает высокое качествоего преподавания.Логичным следствием открытости перечня значимых педагогическихспособностей, составляющих основу психограммы педагога, является поискальтернатив понятию «способность».
Многие исследователи (Н.В. Кузьмина,А.К. Маркова, Л.В. Митина, Дж. Равен, С.Б. Серякова и др.), в качествеподобнойальтернативы,признаютпонятие«компетенция».Особоговнимания, в этой связи, заслуживает проблема представления в психограммепрофессиональной компетентности педагога [150; 206; 266; 295; 296; 297;298].Результаты анализа научной литературы, изложенные в предыдущемпараграфе, при составлении модели психограммы педагога позволяютпроследить переход ученых с «языка способностей» на «язык компетенций».В современной литературе характеристики педагогических способностейнаходят отражение в различных видах компетентности педагога: специальнопедагогической,методической,дифференциально-психологической,социально-психологической,аутопсихологическойидр.А.К.Маркова считает профессионально компетентным «труд учителя, в которомна достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность,педагогическоедостигаютсяобщение,хорошиереализуетсярезультатывличностьучителя,обученностиивкоторомвоспитанностишкольников» [192].
Тем самым определение А.К. Марковой полностьюсоответствует традициям отечественной научно-психологической школы,рассматривающейвкачествебазовыхпсихологических«деятельность», «общение», «личность» (рисунок 2).категорий79Рисунок 2. Модель педагогического труда А.К. МарковойПредставляется необходимым, на основе обобщения имеющегосяопыта, обозначить эталонные параметры для оценки академическим ипрофессиональнымпедагогическойсообществом,деятельности.Вобщественностьюпоискерешенияэффективностиэтойпроблемыактуализируется еще одно понятие – «педагогическая пригодность»,подразумевающее оптимальность соотношения личности и профессии.Совокупность параметров педагогической пригодности могла бы статьинструментом профессионального отбора педагогов (С.М.
Богословский,В.Г. Лоос, И.П. Титова, В.В. Чебышева и др.), что, однако, не находит своегопрактического воплощения [33; 116; 324; 349].В контексте изучения возможностей применения для исследованияпрофессионализма педагога профессиографического подхода «заявляет осебе» также подход эргологический (А.А. Деркач, Г.А.
Засобина, Е.А.Климов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.И. Щербаков, В.А. Якунин и др.),концентрирующий внимание на специфических условиях педагогическойдеятельности [81; 113; 127; 151; 156; 373; 387]. Так, Е.А. Климов, всоответствии с выделением ведущего объекта труда, дифференцируя видыпрофессиональнойсоциономические,деятельностина биономические, технономические,сигнономические,артномические,педагогическую профессию к социономическим видам [127, с.60].относит80А.И.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
