Диссертация (1168606), страница 11
Текст из файла (страница 11)
В этих теориях обычно подчеркивается роль62накопленной информации в долгосрочной памяти, как своеобразного ключа кпониманию компетентности (А. Де Грот, В. Чейз и Н.А. Саймон и др.) [411].Это вполне согласуется с выводами, полученными в результатеисследований ряда ученых, проводивших свои изыскания на материалепрофессий, связанных с областями естественных наук и математики (Дж.Брунер, Дж. Грин и др.), утверждавших, что системы структурированиязнанийупрофессионаловПрофессионаловиотличаетновичковпринципиальноинструментальныйотличаются.характерзнаний,сосредоточенность на базовых понятиях, соотнесенных с ведущимиоперациональными принципами. У новичков такого рода представления, какправило, отсутствуют, что вполне объяснимо, так как они не формируютсяпутемпрямоговышеобозначенныхсообщения.Существуютподходов.Так,Дж.попыткиРавенвинтеграциисвоейконцепциипрофессиональной компетентности обозначает две составляющие:1) достижение, сотрудничество, влияние как значимые аспектыповедения;2) когнитивные, аффективные, волевые компоненты эффективногоповедения [266].С учетом подходов к выделению составных элементов компетентности,Дж.
Равен определил профессиональные компетенции, которые необходимыпедагогу-профессионалу(ихактуальностьнеутраченаисегодня):готовность и способность обучаться самостоятельно; умение искать ииспользоватьобратнуюсвязь;адаптивность,отсутствиечувствабеспомощности; самостоятельность мышления, оригинальность; готовностьрешатьсложныевопросы;отношениекправиламкакуказателямжелательных способов поведения.Для настоящего исследования принципиальное значение имеютфакторыформированияпрофессионализмакомпетентности,педагога.Совокупностьопределяющиефакторовразвитиеформированиякомпетентности может быть соотнесена с принадлежностью к одной из трех63«глобальных» групп факторов: генотипических, средовых, деятельностных.При этом характер и степень влияния факторов могут оцениваться с позицийразных подходов: революционного, эволюционного, стохастического. Этотаспект проблематики компетентности хорошо представлен в исследованияхмеханизмов одаренности и творчества (Д.Б.
Богоявленская, В.Н. Дружинин,А.И. Савенков и др.) [31; 93; 280].Однако несмотря на то, что особое значение проблемы формированиякомпетентности приобрели в отечественной психолого-педагогической наукена рубеже ХХ-ХХI веков, рассматриваемые теории активно развивались врамках дидактических научных изысканий советского периода. Наиболееполное отражение они нашли в концептуальных построениях содержанияобразования, действующих в нашей стране со второй половины ХХ века.
Этаиздавнаприменяемаявроссийскойпедагогикемодельсодержанияобразования разработана в отечественной дидактике еще в советское времяИ.Я. Лернером. Долгое время в профессиональной среде было принятосчитать, что обязательными элементами содержания образования должнывыступать: добытые обществом знания о природе, социуме, мышлении,технике и способах деятельности; опыт осуществления известных способовдеятельности; опыт творческой, поисковой деятельности; опыт отношения кмиру, друг к другу (М.А. Данилов, М.Н. Скаткин).Представленная теоретическая модель содержания образования, посути, является принятой для отечественной массовой школы.
И.Я. Лернерпризнавалвключенныевнееэлементы«гарантаминетольковоспроизведения, но и дальнейшего поступательного развития культуры».Аналитический взгляд на модель убеждает в ее соответствии современнымустановкамнапрофессионализмаразвитиепедагогакомпетентности(преждевсего,обучающегося.вРазвитиекомпетентностномикультурологическом аспектах) подразумевает овладение им каждого изуказанных элементов модели.64Говоря о ведущей роли получения знаний обучающимся, И.Я. Лернерзамечал: «Можно знать, но не уметь применять то, что знаешь, на практике».В советской дидактике оформляется триада «знания – умения – навыки»(«ЗУН») как признанная наиболее оптимальным целевым ориентиромфункционирования процесса обучения.
При этом делался важный акцент натом, что сформированные «знания – умения – навыки» должны представлятьсобой действенный инструмент творческого освоения мира.Компетентность сущностно подразумевает «обогащение» триады«ЗУН» выраженной практической направленностью, определяющее влияниевектора прагматизма. Кроме того, И.Я.
Лернер добавляет к триады «ЗУН»еще один компонент – «систему эмоциональной, волевой, моральной,эстетическойвоспитанности».Компетентностная«грань»развитияпрофессионализма педагога непременно включает этот компонент [170].Отталкиваясь от научно-дидактических разработок И.Я. Лернера, атакже учитывая результаты исследования других авторов (в частности, А.
деГрота, Дж Равена, С.Б. Серяковой, Р. Стернберга и др.), о чьих концепцияхкомпетентностиупоминалосьвыше,можноговоритьомоделипрофессиональной компетентности педагога, которая способна эффективноработать в сфере высшего образования на этапе магистерской подготовки.Она может быть обозначена как «интегративная модель профессиональнойкомпетентности педагога» и должна в себя включать:1. Знания и их организацию (в первую очередь, имеется в виду то,что Д. Бери и Дж. Бродбент называли знанием «эксплицитным», а Дж.Андерсон определял как «декларативное знание»).2.
Умения и навыки их использования («процедурное знание», поДж. Андерсону; «умения и навыки применения знаний», в соответствии страдициями отечественной педагогики).3. Интеллектуально-творческий потенциал личности.4. Систему эмоциональной, волевой, моральной, эстетическойвоспитанности (этот элемент модели близок по содержанию к тому, что65подразумевают под компетентностью Р. Стернберг и его единомышленники,утверждающие,чтокомпетентностьестьвариант«практическогоинтеллекта»; соответствует выделенному И.Я.
Лернером компоненту,содержательно раскрываемому как «способность применять знания, умения инавыки творчески; ориентация на позитивное, эмоционально-нравственноеотношение к миру».В специальной научной литературе по педагогической психологии ипсихологии труда (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина,А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова, Дж. Равен и др.)представленыразличныеклассификациивидовпрофессиональнойкомпетенции [35; 81; 117; 151; 260; 266].Результаты сопоставительного анализа различных систем и взглядовпозволяют нам описать профессиональную компетентность педагога вобобщенном виде, при этом, отдельно принимая во внимание точку зренияА.К.
Марковой, которая выделяет следующие виды компетентности:специальную (высокий уровень собственно педагогической деятельности,эффективноепланированиесоциальную(владениепрофессиональногоприемамисовершенствования),профессиональногообщения,направленность на открытое профессиональное взаимодействие с коллегами,ответственности за образовательные результаты), личностную (готовность испособностьиспользоватьдейственныенежелательнойпрофессиональнойсамореализацияличности),индивидуальностиврамкахсредствапротивостояниядезориентации,индивидуальнуюпрофессии;творческая(развитиеспособностьисвоейготовностьорганизовать свой труд рационально, т.е. без излишней затраты времени исил,приводящейкперегрузкам;умениепротивостоятьсиндрому«профессионального выгорания»).Исследование проблемы профессионализма педагога с позициикомпетентностного подхода приводит к необходимости уточнения ирасширенияклассификации,предложеннойА.К.Марковой.Важной66составляющейпрофессиональнойдеятельностипедагогаявляетсяобозначенная А.А.
Деркачом профессионально-правовая компетентность,подразумевающая готовность и способность в сфере законодательства о трудеинормативныхактах,распорядительныхдокументах,методическихматериалах в области образования и пр. В социальной компетентности А.А.Деркачвыделяетперцептивнуюикоммуникативнуюсоставляющие.Социально-перцептивная компетентность предполагает владение системойзнаний о типах личности, детерминантах поведения и отношений,восприятииипониманиичеловекачеловеком.Коммуникативнаякомпетентность – владение содержанием различных форм межличностногообщения,методовпсихологическихвоздействий,особенностейихприменения [81].
Обращаясь к исследованиям, проведенным Е.А. Климовым,Н.В. Кузьминой, мы считаем важным обратить внимание на описаниепсихологической компетентности педагога. По мнению этих авторов,выделенная компетентность представляет «систему знаний, умений инавыков, которые обеспечивают педагогу подготовленность в областипсихологии, формируют и развивают профессиональное самосознание исамоуправление собственными психическими состояниями» [151, с.
13].Структурупсихологическойкомпетентностивзаимосвязанныхподструктур:психологическая,аутопсихологическая,образуютсоциально-перцептивная,несколькосоциально-психологопедагогическаяикоммуникативная компетентности.А.А.Бодалевдеятельности,выделяет:компетентностькомпетентностьввпрофессиональнойпрофессиональномобщенииикомпетентность в реализации личности профессионала. В профессиональномобщении, по справедливому утверждению А.А. Бодалева, можно выделитьследующие виды компетенций: коммуникативную, социально-перцептивную,дифференциально-психологическую,диагностическую,этическую,эмпатийную, межкультурную, конфликтную и др. Компетентность в развитии67личности профессионала предполагает психологическую, индивидуальную(аутопсихологическую), культурную и рефлексивную составляющие [35].Для полноценного обобщения различных позиций, позволяющихпредставить профессиональную компетентность в качестве содержательногобазиса профессионализма педагога важна классификация компетентностейИ.А.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
