Диссертация (1154946), страница 8
Текст из файла (страница 8)
Болтон, перемещение фокуса сглавной (предметной) цели на «связанную с ней, но вспомогательную цель,которая становится центральной задачей учащегося... Таким образом, большая39часть обучения происходит непреднамеренно в результате сосредоточениясознания на выполнении этой задачи»[125, с. 43].Описанная особенность образовательной драмы, заключающаяся вкосвенномвоздействиинакогнитивныепроцессы,явиласьосновнойпредпосылкой европейского движения «драмы в образовании», в том числе иего распространения на преподавание иностранных языков.
В течениепоследних двух десятилетий роль и возможности театра в преподаваниииностранного языка стали предметом все более систематического обсуждениятеоретиков и практиков языковой педагогики. Более того, в настоящее время вЕвропенаблюдаетсятенденциякпризнаниюсамостоятельностиисамодостаточности театрального подхода в обучении языку наряду с другимиальтернативными методами и подходами.
Это подтверждается ростом числапубликаций, международных семинаров и конференций в данной области, атакже появлением различных электронных ресурсов, содержащих практическиепредложения по использованию театральных техник и технологий в обученииязыку [171, с. 47]. В связи с этим, задачей специалистов в области театральнойлингводидактики становится разработка специфических моделей обучения иформулированиепрактическихпреподавателямсрекомендаций,максимальнойкоторыепозволилиэффективностьюбыреализоватьлингводидактический потенциал театра в своей педагогической практике.Несмотрянато,чтомногочисленныеисследованияподтвердилиэффективность преподавания языка с помощью драмы, в большинстве случаевприменение театральных методик в иноязычном обучении в рамках общегообразования является фрагментарным и сводится к ролевым играм иинсценировкам оригинальных литературных или адаптированных текстов. Так,Г.
Каркин, современный драмапедагог и преподаватель английского языка,считает,чтонеобходимыаккредитационныеизмерительныхдальнейшиемероприятияинструментов,длякоторые40эмпирическиеисследованияразработкипозволилииальтернативныхбыосуществлятьобъективную оценку достижений учащихся при использовании театральногоподхода как самостоятельного метода обучения иностранному языку. При этомцелью такой оценки должны быть не только отдельные языковые умения инавыки, но и процесс, порождающий их формирование у обучаемых иреализующий их в общем потоке драматического действия. По мнению Г.Каркина, такая система оценки способствовала бы более эффективномуиспользованию театральных методик и технологий в иноязычном обучении ипреодолению фрагментарности их применения в учебном процессе [132, 21-22]Подводя итог значению зарубежного опыта теоретических и прикладныхисследований в области применения театра в языковом обучении, хочетсяотметить, что значительным шагом в процессе систематизации театральныхтехнологий в контексте коммуникативного обучения иностранным языкамявляетсяметодика«Глоттодрама».Даннаяметодикапервоначальноразрабатывалась для преподавания итальянского языка как иностранного, приэтом пилотные проекты проходили как в стране изучаемого языка, так и внеязыковой среды [152].
Дальнейшее апробирование методики проводилось в2008-2014 гг. в ряде европейских стран (Италии, Испании, Португалии,Франции, Греции, Болгарии и др.) в серии экспериментальных проектов, цельюкоторых была проверка эффективности данного методического направлениядля обучения другим языкам. В ходе исследования и экспериментальныхкурсов были сформулированы методические принципы и подходы кпреподаванию иностранного языка с применением целого ряда театральныхтехник, которые позволяют учащимся не только успешно овладевать языком,но и преодолевать психологические и культурные барьеры.
Рассматриваемая внастоящем исследовании система лингвотеатрального обучения используеттеоретическую базу и практические наработки Глоттодрамы [128] и применяетих для преподавания русского языка как иностранного.411.1.2 Развитие театральной педагогики в России и опыт применениятеатральных технологий в процессе формирования иноязычнойкоммуникативной компетенцииВ России традиция использования театрального искусства в школьномобучении существует с давних времен. В начале XVII в.
сценическое искусствостали преподавать в духовных учебных заведениях. Среди них особовыделяется созданная по подобию иезуитских школ Киево-Могилянскаяакадемия, в которой существовал один из первых школьных театров. Позже, ссерединыXVIIв.,выпускникиакадемииспособствоваливведениютеатральных постановок в преподавание словесности, о чем свидетельствуют«нравоучительные декламации» Симеона Полоцкого, который заложил основырусского школьного театра в Москве. Также развитием школьного театразанимались Дмитрий Ростовский и Феофан Прокопович, а с середины XVIII в.кадеты Петербургского сухопутного шляхетского корпуса изучали сценическоеповедение и декламацию и разыгрывали драматические произведения нарусском и французском языках.Следует отметить, что для времени правления Екатерины II былохарактерно не только повсеместное увлечение театром, но и пониманиевоспитательно-образовательных возможностей театрального искусства.
Театруотводилась немалая роль в реализации намерения императрицы создать «новуюпороду людей», свободных от пороков и жестоких нравов предыдущихпоколений, а обучение сценическим умениям включалось в учебныепрограммы многих учебных заведений.В конце XVIII в. возникает театр в Славяно-греко-латинской академии,целью которого было с помощью игровой формы познакомить семинаристов ссюжетами священной истории и обучить «будущих проповедников навыкамобщения с аудиторией» [8, с.
53]. Хирургическая школа была еще однимучебным заведением, где существовал довольно популярный учебный театр,представления которого собирали не только русскую,но и иностраннуюпублику. Постепенно театральные постановки стали частью академической42деятельности многих учебных заведений России, в том числе такихпрестижных как Смольный институт благородных девиц, Царскосельскийлицей, Московский университет, Императорская Академия Художеств и др.Как отмечает историк русского школьного театра О.А.
Антонова,школьный театр XVII-XVIII вв. «занимал двойственное положение. Он был нетолько явлением искусства, но и средством воспитания, развернутымпедагогическим приемом, который применялся в преподавании двух из семисвободных художеств – поэтики и риторики» [8, с. 81]. Школьные постановкиспособствовали повышению престижности учебного заведения и в то же времяявлялись связующим звеном между образовательными кругами и широкойобщественностью.количествоУспешныеучеников,постановкипоэтомупомогалируководителипривлечьшколибольшееорганизаторыпредставлений с большой ответственностью относились к подбору репертуара,соответствию тем и сюжетов поводам спектаклей. В целом учебный театр этогопериода выполнял дидактические задачи и в то же время ставил перед собойцели идейно-нравственного воспитания молодежи.В XIX в.
театральные группы существовали во многих российскихгимназиях.Театральнаяпедагогикатоговременифокусировалосьнаинсценировках литературных произведений, самостоятельном сочинениинебольших драматических произведений и их драматизации с цельюпоощрения литературного творчества учащихся и развития речи как на родном,так и на иностранных языках. В гимназиях популярными были инсценировкиантичных трагедий, которые ученики разыгрывали на древнегреческом языке.Воспитательный потенциал театра привлекал внимание многих видныхпедагогов, таких как К.Д. Ушинский, С.А. Рачинский, а также другихпредставителей российской интеллигенции, среди которых были А.Н.Островский, Л.Н.
Толстой, Н.И. Пирогов и др. [15, 18-20]. Отношениепедагогических кругов к применению театрального искусства в рамкахшкольного и университетского обучения в целом было позитивным как к43направлению, поощряющему и развивающему творческое начало учащихся,однако не всегда однозначным.В 50-60-е гг. XIX века в связи с всплеском общественного движения задемократизациюроссийскогообразования,обострилосьвниманиеобщественности к содержанию учебных программ и методам воспитательнойработы. В педагогических кругах развернулась дискуссия о правомерноститеатральных постановок в школьном образовании. Начало обсуждению «вредаи пользы» ученических театров положила статья Н.И. Пирогова «Быть иликазаться», написанная по поводу просьбы учеников одесской гимназииучаствовать в театральном спектакле перед публикой.
В этой статье Н.И.Пирогов высказал критическое отношение к публичным театральнымпостановкам, которые, по его мнению, несли в себе угрозу развитиянеискренности и притворства, что могло губительно сказаться на нравственномразвитии молодого поколения. Отметим, что Н.И. Пирогов не отрицалдидактических возможностей театра, подчеркивая, что разучивание ролейполезно «с целью упражнения в языке и способе выражать отчетливо мысли», азакрытые школьные постановки в классе без декораций и костюмов, по егомнению, способствуют развитию воображения.
Позиция Н.И. Пирогова нашлаподдержку у некоторых педагогических деятелей того времени. Так,критическое отношение известного ученого к публичным выступлениямшкольников разделял К.Д. Ушинский, отмечая показное отношение многихпедагогов к сценической деятельности учащихся, которое заставляет ихвыставлять себя перед публикой в искаженном виде.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
