Диссертация (1154946), страница 6
Текст из файла (страница 6)
Следует отметить, что некоторые преподаватели критичнонастроены к данному виду учебной деятельности, считая, что он не позволяетим должным образом контролировать правильность речи и исправлять ошибкиучащихся.Деятельность Г. Болтон и Д. Хиткоут оказала большое влияние на векторразвития образовательной драмы как в Великобритании, так и в других странах,причем не только англоязычных. Однако, несмотря на огромный авторитет ипризнание Г. Болтон и Д.
Хиткоут, некоторые деятели в области образованиявозражали против разработанного ими подхода. Их самым ярым критиком былД. Хорнбрук с его концепцией «драматического искусства». По мнению Д.Хорнбрука, они уделяли слишком большое внимание практическим иметодологическим аспектам, в то время как следовало бы разработать болееширокую теоретическую базу данной области образования.
Он предложил«дедуктивную» концепцию драмы в образовании, где «теория» являетсяосновойвсехпрактическихдействий,чтосильнопротиворечило«индуктивной» ориентации многих исследователей того времени. Кроме того,29онподвергкритикечрезмерныйупорна«приватизациючувств»,«мистификацию» личности и введение «моральной интроспекции» в подходе Г.Болтона и Д. Хиткоут [134, с. 72]. Он считал, что психология как наукаоказывает чрезмерное воздействие на применения драматического искусства вобразовательной сфере, уделяя слишком большое внимание эмоциональнымаспектам, тогда как эмоции, по его мнению, должны рассматриваться, главнымобразом, в контексте социального взаимодействия. Публикации Д.
Хорнбрукавызвали широкую дискуссию среди британских сторонников использованиядрамы в образовании. Многие из них были задеты резкими обвинениями Д.Хорнбрука, концепцию которого они считали ложной и необоснованной. Вчастности, Г. Болтон писал: «Во-первых, фокусом драмы никогда не являетсясобственное «я»; она всегда связана с чем-то вне собственной личности.
А вовторых, драма является социальным событием, а не единичным случаем» [126].Гиллем, опровергая обвинения Д. Хорнбрука, отмечал: «Драма есть [явление]одновременно социальное и индивидуальное», но для нее «в первую очередь,важна социальная деятельность» [160, с. 32-33].Социальный аспект, который Д. Хорнбрук не замечает у Г. Болтона и Д.Хиткоут и их сторонников, находит свою реализацию в многочисленныхгрупповых драматизационных упражнениях, а также в групповой рефлексии,являющейся органической частью их подхода.
Если для Д. Хорнбрукатеатральный подход в образовании должен ставить целью, в первую очередь,обучение актерским приемам и сценическим умениям, которые учащиесяприобретают при инсценировании пьесы, то для Г. Болтон и Д. Хиткоут драма вобразовании – это основанный на театральном искусстве инструмент обучения.Разное видение целей применения драмы в образовании объясняет, почему Д.Хорнбрук ставил под сомнение использование драмы в преподавании другихшкольных предметов: он строил свою теорию, главным образом, вокругпроблем,связанныхссамойпостановкойдрамыкакоднойиз«художественных» сфер образовательного процесса, в то время как Г. Болтон и30Д. Хиткоут высказывали твердое убеждение в том, что театральный подходследует использовать не только на уроках «драмы», но и в преподавания другихшкольных предметов, в том числе английского языка (как родного ииностранного).Идея применения драмы в обучении языку возникла на стыке двухпедагогических направлений.
С одной стороны, как было показано выше,внимание к театру как инструменту целостного личностного развития привелок широкому использованию драмы в общем образовании и даже включениюдрамы в качестве школьного предмета в учебный план в некоторых странах(прежде всего в Великобритании, США и Канаде). Другим направлением,предопределившим использование театра в иноязычном обучении, явилиськогнитивные и психолингвистические исследования 1930-1960 гг., связанные сречеязыковым развитием детей. Особо следует отметить ставшие известнымина Западе в 60-е годы и во многом определившие направление исследований вобласти развития речевой деятельности работы Л.С. Выготского и, в первуюочередь, его книгу «Мышление и речь», изданную в английском переводе в1962 г.Первые опыты введения театральных методик в практику преподаванияязыка в англоязычных странах изначально были направлены на развитиеречевых навыков и коммуникативных умений учащихся на родном языке.
Сэтим было связано появление ряда исследований, в которых потенциал драмыпривлек себе пристальное внимание ученых в контексте развития речевойдеятельности в целом. По мнению Дж. Моффетта, разработавшего модельинтегрирования драмы в преподавание родного языка, драма является матрицейвсей речевой деятельности, включая устную речь, порождающую разнообразиеписьменных форм. П.
Верриор, анализируя модель Дж. Моффетта, выделяетключевые положения, лежащие в основе этой модели:1)превосходство театрально-педагогического подхода к преподаваниюродного языка по отношению к разъяснительным подходам: чтобы понять31глубину родного языка и изучить его, учащиеся должны, прежде всего говоритьна языке, а не о языке;2)акцент на исключительной важности спонтанного диалога каксредства развития мышления и речи;3)драматический диалог как «вербальное сотрудничество»;4)важность метадиалога, т.е. диалога о драме, возникающего до, вовремя и после драматизации и включающего как саму драматическую задачу,так и идейно-смысловое содержание, вкрапленное в этот диалог [172,с.
44-45].В модели Дж. Моффетта учащийся представлен как социальный индивид,обучающийся через взаимодействие, в котором решающее значение имеетактивное«сотрудничество»виспользованииязыка,когдаребенокинтернализирует синтаксические структуры языка. Данное утверждениеявляется верным и в отношении изучения второго или иностранного языка.Модель Дж.
Моффетта получила широкое распространение, однако основнымакцентом ее применения явилась роль диалога и социального дискурса вразвитии учащегося, тогда как значимость самой учебной драмы осталась назаднем плане.Введение «Национальной учебной программы» (NationalCurriculum) в1990 г. в Великобритании привело к формированию рабочей группы поанглийскому языку, которая рекомендовала драматический метод в качестведидактическогоинструментапреподавателяманглийскогоязыкавВеликобритании [126].
В это время самыми влиятельными исследователями вэтой области являются Дж. Сили [162], М. Флеминг [136], К. Байрон [131] иДж. Ниландс [150].Очень сложно проследить историю драмы в зарубежном образовании стакой степенью точности, которая позволила бы определить, кто первым ввелтеатральные методики в иноязычное обучение. Утверждение в британскомобразовании педагогической роли драмы повлияло на методику преподаванияанглийскогокакиностранного(EFL)32иливторогоязыка(ESL)вВеликобритании, а позже – на формирование театрального подхода кпреподаванию иностранного языка во многих его разновидностях. Особоезначение британской теории драмы в общем образовании и преподаванииязыков заключается, в том, что использование театральных методик несводилось просто к подражанию театру, а прежде всего, заключалось вприменении профессиональных методов театральной педагогики к языковомуобучению.С середины 70-х годов и в 80-е годы ХХ в.
рациональный аспектлингводидактики, в рамках которого основными способами изучения языкабыли повторение, заучивание наизусть, анализ и перевод текста, перестал бытьдоминирующимориентиромобучения.Творческие,эмоциональные,социальные, физические и эстетические факторы стали приобретать все болеевозрастающее значение в образовании.
Критическую роль в этом вектореразвития сыграл произошедший к концу 70-х годов сдвиг в направлениикоммуникативно-прагматических подходов к преподаванию иностранныхязыков,которыйзаложилосновуинтерактивного,контекстно-ориентированного и нацеленного на практический результат обучения ипризнания альтернативных методик.
Особую важность приобрел ситуационноречевой контекст, в котором по-новому стала осознаваться роль каквербальных, так и невербальных элементов коммуникации в овладениииностранным языком и целевая установка на спонтанную, контекстноадекватнуюречевуюкоммуникацию,вдеятельность,которойобеспечивающуюграмматическаяэффективную«правильность»неимеетпервостепенного значения.На этом фоне подход Г. Болтона и Д.
Хиткоут, развившийся в процессеэкспериментов с учащимися – носителями английского языка, обрелблагодатную почву для дальнейших исследований в области иноязычногообучения. Оказалось, что интегрирование драматизации в учебный процессэффективно формирует целый комплекс умений, находящихся в поле33коммуникативного взаимодействия: развитие адекватного речевого поведения,обеспечивающего конструктивное общение, расширение словарного запаса,улучшение артикуляционной моторики и четкости дикции и др.Ставшийновойрелигиейвметодикепреподаванияязыковкоммуникативный подход дал толчок многочисленным исследованиям иэкспериментамизаставилмногихпедагоговобратитьвниманиеналингводидактические возможности театра, что нашло свое отражение в рядеработ, анализирующих опыты применения драмы в рамках коммуникативныхметодик преподавания английского как иностранного (или второго) языка.Среди них отметим таких авторов, как А.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
