Диссертация (1154946), страница 9
Текст из файла (страница 9)
Несмотря на оживленнуюполемику в педагогической литературе и публицистике о том, какой должнабыть сценическая деятельность учащихся, воспитательное и образовательноезначение театра признавалось большинством педагогов. На наш взгляд,выступления перед публикой как в школьном, так и во взрослом любительскомтеатре, могут иметь позитивное воздействие на формирование личностныхкачеств, речевого раскрепощения, преодоления коммуникативной зажатости,44но в то же время хочется подчеркнуть, что в полной мере дидактическийпотенциал драматического искусства проявляет себя не во время публичныхпредставлений, а в процессе учебных сценических упражнений, когда учащиесямногократно меняют роли, выполняя разнообразные актерские задачи, иосваивают умения коммуникативного взаимодействия и самовыражения.На рубеже XIX-XX вв.
под влиянием философско-мировоззренческихидей таких отечественных мыслителей, как В.М. Соловьев, Н.А.Бердяев и др.формируется и утверждается отношение к театру как к очень важному аспектунравственноговоспитаниятворческойличности,асамотворчестворассматривается как необходимость и нравственное предназначение человека,способствующее познанию бытия. Обучающее сценическое действие сталоосновным вектором развития учебного театра: целью педагогов, работавших вэтом направлении, было не подражание профессиональному театру, аформирование нравственного отношения к жизни, воспитание эстетическоговкуса, способности к рефлексии и самопознанию.В педагогических кругах дореволюционной России начала XX в.продолжается широкое обсуждение значения театрального искусства каксредства нравственно-эстетического воспитания. Общественная полемика ороли театра в образовании продолжилась с новой силой на страницах изданийтеатральной и педагогической печати.
Роль театра в педагогике обсуждалась напервомВсероссийскомсъездеповопросамнародногообразования,проходившем зимой 1913-1914 гг. Так, в резолюции съезда, в частности,отмечалось, что «…драматизация учебного материала является одним из самыхдейственных способов применения принципа наглядности». Позже, в 1916 г. напервом Всероссийском съезде деятелей народного театра особое вниманиебыло уделено учебному театру, а в постановлении школьной секции съездаподробнобылиописанырекомендуемыеформыучебно-театральнойдеятельности, а драматизация была названа методом преподавания. Важнымрезультатом съезда была рекомендация по учреждению курсов для школьных45учителей по устройству школьных спектаклей и введению подобных курсовобучениявпрограммупедагогическихучебныхзаведений.Вопросамобразовательного потенциала театрального искусства посвящали свои книги истатьи театральные педагоги и деятели профессионального театра, средикоторых особое место занимают работы М.М.
Бахтина – одного из виднейшихдеятелей театральной педагогики. Он руководил курсами по организациидетских театральных представлений и позже – педагогическим направлениемЛенинградского ТЮЗа. Нам представляется, что в публикациях и выступленияхМ.М.
Бахтина содержатся гармоничные решения острых полемическихвопросов о месте театра в образовании, выборе сценического материала и ролипреподавателя, практикующего театральные методики в обучении. На основеопытамногихтеатральныепреподавателей,методики,априменявшихтакжедраматизациюпедагогов,успешноидругиезанимавшихсяорганизацией детских представлений.
М.М. Бахтин считает, что учебный театрсодействует обучению социальному взаимодействию и приобщенности крезультату совместной работы. Такой подход очень напоминает то, что всовременной педагогике принято называть проектным обучением [67].ПослеОктябрьскойреволюциипедагогическаяобщественностьобратилась к наработкам театральной дидактики в связи необходимостьювоспитания нового человека. Поиски новаторских концепций были связаны сотрицаниемдореволюционнойшколы,многиеподходыкоторойвоспринимались весьма отрицательно (обилие зубрежки, доминированиеучителя, подавление личности учащихся). Возникает большой интерес кпедологии, переживавшей в 20-е годы в СССР пик своего расцвета ипредставлявшей собой комплексный междисциплинарный подход к развитию ивоспитанию.Если в «старой» школе использование театральных подходоврассматривалось исключительно в качестве внеурочной деятельности дляреализациитворческихнаклонностейучеников,топослереволюциипедагогическая ценность театра стала пониматься шире.
При поддержке А.В.46Луначарского в Наркомпросе была сформирована особая рабочая группа взадачи которой входило, в частности, внедрение театральных методикпреподавания в школу и развитие школьных театров. Работа данной группы,осуществлявшаяся в сотрудничестве видных деятелей школьной и театральнойпедагогики,оказаласьоченьконструктивнойиположиланачаломногочисленным экспериментам, исследованиям и ряду успешных практик вобласти применения театра в школе.
В данном направлении работали какпрофессиональные деятели театрального искусства (А.А. Брянцев, С.В.Образцов, Н.И. Сац и др.), так и исследователи и практики в областипедагогики (С.Т. Шацкий, Т.Ф. Завадская, И.П. Иванов, А.С. Макаренко, Ю.И.Рубина, В.Н. Сорока-Росинский и др.).Интересно отметить, что в эти годы в советской школе не толькоповсеместно существовали школьные театры и различные художественныеколлективы (агитбригады, кукольные театры и т.д.), но и активно внедрялись вучебныйпроцесстеатральныетехнологииввидемногообразныхтеатрализованных форм преподавания как гуманитарных, так и естественнонаучных предметов. В учебные программы некоторых педагогических вузовбыли введены театральные дисциплины, а для педагогических курсов «быларазработана целая программа обучения педагогическому мастерству на основеэлементов театрального искусства, которая предусматривала: приобретениестудентами умения образно излагать свои мысли; овладение техникой речи, втом числе техникой художественного высказывания; обучение пластике,художественно-красивомужесту;освоениеискусстваимпровизации,постижение инсценировки и драматизации и др.» [16, с.
40].В 20-е гг. и начале 30-х гг. прошлого века для советских средних учебныхзаведенийхарактерноширокоеиспользованиеприемовтеатрализации,включавших драматизацию и инсценирование. При этом следует отметить, чтов советской педагогической практике, в отличие от опыта англоязычных стран,где театральная педагогика заняла прочное место в системе общего47образования,традиционносуществовалоразграничениепонятий«драматизация», понимавшаяся как театральные упражнения, ролевые игры,используемые в процессе обучения, и «инсценирование» как заключительныйэтапдраматическойдеятельности,представляющийсобойсценическоевоплощение определенного сценария или готового литературного материала.С известными оговорками можно провести параллель между понятиями«Process Drama» (драма как процесс) и «Product Drama» (драма как продукт),которые существуют в англоязычной традиции применения театральнойпедагогики в общем образовании («Drama in Education»).
Драматизациявключает в себя анализ текста, творческое осмысление литературного образа ипопыткисценическоговоссозданияперсонажа.Зрелищныйаспектвдраматизации отходит на второй план, поскольку ее целью является, преждевсего, идейно-художественная интерпретация литературного произведения.Начиная с середины 1930-х гг. «после изгнания театрализации со школьныхуроков» [15, с.
27], драматизация утратила самостоятельное значение и сталаэлементоминсценирования,которыйиспользовалсяприподготовкевнеурочных сценических мероприятий – школьных спектаклей, литературныхвечеров и т.д. В отечественной педагогике наметился спад экспериментальныхтенденций, отход от широкого применения театральных методик в образованииивозвращениекединымучебнымпланам,которыеигнорировалииндивидуальные потребности учащихся. Тем не менее, педагогика сохраняласвязь с театральным искусством, находя в нем «необходимую детям и учителямтворческую отдушину» [15, с. 27].
Однако театральным занятиям имероприятиям теперь отводилась роль внеурочной деятельности.В послевоенный период в школьной жизни возникли новые формытеатрализации,которыепостепеннопревратилисьвтрадиционныепредставления и обогатили творческую деятельность учащихся. В конце 40-хгг. в Институте художественного воспитания Академии педагогических наукРСФСР была сформирована лаборатория театра, которая стала центром48исследования театральной педагогики. В 50-е годы лаборатория занималасьдвумя основными направлениями: художественным чтением и сценическимдвижениемвшкольнойтеатральнойдеятельностиипроблемамипрофессионального театра для подрастающего поколения [71].Вэтотжепериодотмечаетсябурное развитие педагогическойпсихологии, явившееся результатом новых гуманистических веяний всоветской педагогической науке.
В лаборатории по экспериментальнойдидактике Л.В. Занкова была создана система обучения, способствующаяличностному развитию. Среди основных принципов этой системы–гуманизация взаимодействия преподавателя и учащихся, внимание к личностиученика,формированиеположительноймотивациикпознавательнойдеятельности и включение эмоциональной сферы в процесс обучения [15, с.28]. Интересным фактом является возрождение в 50-60 гг. интереса ктрадициям русского школьного театра – переиздаются драматургическиетексты, появляется ряд исследований: работы В.Д.
Кузьминой и И.М. Бадалича,А.Н. Робинсона, О.А. Державиной, А.С. Демина, А.С. Елеонской и др. [8, с. 11].Анализируютсятеоретическиеразработкипообучениюсценическомуповедению и декламации в русском школьном театре.60-70-е гг. являются неоднозначным периодом отечественной педагогики.С одной стороны, в школьном обучении, в целом, преобладал жесткоструктурированныйподход,прикоторомпреподавателюотводиласьдоминирующая роль, а внимание к индивидуальным особенностям обучения ипотребностям учащихся имело второстепенное значение.
С другой стороны,этот период характеризуется «латентным» развитием гуманистическогоподхода к обучению и воспитанию, который начинает все громче заявлять осебе в середине 70-х. По-новому оцениваются работы Л.С. Выготского ивозникает огромный интерес к его гуманистической психолого-педагогическойконцепции и работам его учеников и последователей (А.Р.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
