Диссертация (1154946), страница 5

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 5)

В 1950-е и 1960е годы в образовательной системе Великобритании шел процесс активногоинтегрирования в общеобразовательные учебные программы средств и методовтеатральной педагогики. В этот период работы П. Слэйда и Б. Вэяознаменовали новый этап в развитии образовательной драмы и оказалибольшое влияние на преподавателей не только в Великобритании, но и в США,Канаде и Австралии.

Теория свободной драматической игры П. Слэйдастановится основанием для включения драмы в школьную программу какотдельного предмета. Однако отсутствие четкой структуры и предоставлениесвободы выбора преподавателю в том, как и чему учить на уроках драмы, частоподвергались критике. Б. Вэй, бывший коллега Слэйда и редактор его «Детскойдрамы», возражал против использования театра как «легкого развлечения» науроке» [174, с. 130].

Он пропагандировал гуманистический подход к обучению,который он называл «творческой драмой». Для Б. Вэя целью использованиядрамы в классе было целостноe личностноe развитиe учащихся. В отличие от П.Слэйда, который включает в одну и ту же деятельность весь класс, Б. Вэй24вводит «драматические» упражнения для работы в парах или небольшихгруппах, которые дают возможность каждому обучающемуся говорить иучаствовать в игровой деятельности.

Б. Вэй начал использовать и ряд техник,типичных для актерской мастерской, таких как релаксация, разминка иинтерактивные игры. Идея Б. Вэя о работе в парах явилась прообразом«ролевой игры», которая часто используется в коммуникативном обучениииностранным языкам.Г. Болтон усматривал внутреннее противоречие в самом названии«драматические упражнения».

Он считал, что урок драмы должен бытьцелостным переживанием, а не набором упражнений, выполняемых поправилам. Часто ролевая игра сводится к драматизации заученных текстов имоделированию поведения, например, по диалогам из учебника, которые неимеют ничего общего с непосредственным чувственным опытом, пережитым вситуации [126, с. 35]. По Г. Болтону, ролевая игра может быть выполнена какдраматическое упражнение только в том случае, если она строится нанепосредственном опыте, а не на отвлеченном примере.В середине XX в.

на арене мировой педагогики появился бразильскийтеоретик и практик П. Фрейре, обративший на себя внимание своей«педагогикой угнетенных». Педагогические идеи П. Фрейре имеют важноезначение с точки зрения использования драмы в преподавании языка,поскольку он стремился интегрировать социальную сферу реализации личностис ее языковым развитием. Его подход является противоположным тому, что онназывает «банковской концепцией» образования, в рамках которой учительзанимает авторитарную, а учащийся – подчиненную позиции. По П.

Фрейре,учитель и учащиеся учатся вместе, слушают друг друга и делятся своимизнаниями друг с другом, обмениваются интеллектуальным диалогом, вместепринимают решения посредством диалога. Согласно П. Фрейре, в отличие отживотных,людионтологическиосознаютсвоегуманистическоепредназначение, и индивидуальное развитие человека идет рука об руку с25социальной эволюцией. Образование является освобождением, в процессекоторого человек проходит развитие от пассивного приемника доминирующейкультуры к активному участнику процесса ее изменения. Во многихотношениях педагогика П.

Фрейре подводит итог основным тенденциямпредшествующих этапов в развитии драмы и театрального подхода вобразовании [132, с. 7-8].От идей П. Фрейре ведет свое происхождение «Театр Угнетенных» А.Боала. А. Боалу близка была мысль Б. Брехта о театре как инструментеобщественных преобразований. Целью А. Боала является преодолениеограниченности традиционного театра через трансформацию зрителя изпассивного наблюдателя в активного участника театрального действия. Дляпреобразования зрителя в актера была разработана «методика четырех шагов»:осознание тела с помощью особых упражнений; достижение экспрессии телапосредством игрового тренинга, использование театра как языка и, наконец, какдискурса. В театре А.

Боала учащийся, будучи субъектом обучения, принимаетактивное участие в создании сценария – предлагает варианты развития сюжета,описывает воображаемые сцены, обсуждает их с другими участниками ивмешивается в ход сценического действия [132, с. 9-10].Таким образом, в течение ХХ столетия использование драмы вобразовании находилось под влиянием различных теоретических течений иконцепций. В работе «К теории драмы в образовании» Г. Болтон обобщает триосновных подхода, которые применялись в 70-е годы на уроках драмы ванглийских школах:1.Отдельныеупражнения,характеризующиесякраткостью,доступностью и четкими правилами и основанные на случаях, частовстречающихся в реальной жизни, например, анкетирование людей на улице,прогулка по лесу, игры на развитие концентрации и др.2.Драматические игры, напоминающие детские игры «понарошку», т.е.спонтанные драматизации без конкретной цели и не ограниченные во времени.263.Школьный театр, включающий репетиции и выступление передпубликой [127, с.

1-11].Позже Г. Болтон разработал концепцию обучения с помощью средствтеатра, которая выходила далеко за рамки указанных трех подходов,применявшихся преподавателями школьной драмы того времени. Г. Болтонописывает этот вид обучения как четвертый подход – «Драма для понимания».В этом направлении он активно сотрудничал с Д. Хиткоут, которую он назвал«величайшим учителем драмы всех времен» [126,с. 36], и которая являетсяяркой фигурой среди педагогов ХХ века, использовавших театр и драму вобучении. По ее словам, «драма – это не история, рассказанная с помощьюдействия.

Драма – это противостояние людей в ситуациях, изменяющих ихпутем столкновения друг с другом и посредством решения, стоящих передними проблем» [139, с. 48]. Подход Д. Хиткоут предполагает не драматизациюготовых сценариев, а вовлечение учащихся в совместное создание своихсобственных сценариев в процессе пошагового поиска решений, развитиидрамы изнутри и участие в качестве персонажей той драмы, которую они самисочинили. Метод Д.

Хиткоут предполагал одновременное участие всего классав драматической деятельности, сосредоточенной на определенной теме. Цельдраматизации Д. Хиткоут видела в том, чтобы учащиеся самостоятельнонаходили решение конкретных проблем через импровизацию, исполнениеразличных ролей в одной и той же сцене, эмоциональное переживание иосмысление драматизируемой ситуации, а также участие в групповойрефлексии. Это должно было приводить их к более глубокому пониманиюсамих себя, окружающего мира и, возможно, к другому восприятию ситуации.Д. Хиткоут считала, что истинное знание формируется в том случае, еслиситуация, тема или контекст обучения являются значимыми для обучающегосяи оказывают на него эмоциональное воздействие.

Она говорила об особом видеобучения, трудно поддающемуся описанию, поскольку процесс познания черездрамупротекаеткакцелостное27восприятиенаэмоциональном,социокультурном и когнитивном уровнях. Д. Хиткоут утверждала, что этот видобучения, порождающий «глубокое знание», имеет место только в том случае,если преподаватель сознательно и грамотно применяет театральные приемы иособые актерские техники (прежде всего, импровизацию) [139, с. 12].Д.

Хиткоут, как и другие великие театральные педагоги, и прежде всегоК.С. Станиславский, призывала учащихся действовать в предлагаемыхобстоятельствах, чтобы через собственные сопереживания изнутри понятьлогику поведения персонажа (в том числе, его речевое поведение), применяямагическое «если бы»: «Если бы я был в данных обстоятельствах, что бы ясделал?» Вместе с тем Д.

Хиткоут говорила и о важности этического выбора,ставя вопрос так: «Если бы я был в данных обстоятельствах, что я должен былбы сделать?» [118]. Д. Хиткоут считала, что учитель должен участвовать какисполнитель определенной роли в создаваемом сценарии для того, чтобыестественным образом, как бы изнутри, направлять работу учащихся.Эффективно управляя процессом развития действия, учитель стимулируетвоображение учащихся таким образом, чтобы дать им возможность приниматьнеобходимыеэтическиерешениявсоздаваемомимидраматическомпроизведении.ВместесГ.БолтономД.Хиткоутисследовалатворческий,познавательный, эмоциональный, социальный, эстетический и сенсорномоторный аспекты театральной педагогики.

Д. Хиткоут разработала дветехники - «учитель в роли» и «мантия эксперта». В первой из них,преподавательиграетрольвимпровизированнойсцене,создаваядраматическое напряжение, чтобы вызвать спонтанную реакцию обучающихсяна данную ситуацию. Вторая из упомянутых техник применяется вимпровизациях, в которых уместным является вмешательство обучающегося вроли «эксперта» в какой-либо области, например, политика, психолога,бездомного бродяги, эколога, адвоката и др.

Эти техники дают возможность«прочувствовать» различные точки зрения на рассматриваемую проблему,28развивают эмпатию и формируют коммуникативные умения обучающихся[125, с. 36; 118].Отметим также, что в результате исследовательской и педагогическойдеятельности Г. Болтона и Д. Хиткоут появились две методики, которые прочнозаняли свое место в коммуникативном преподавании иностранных языков:ролевая игра и тематическое обсуждение. Методика обсуждения, поощряющаясвободное выражение чувств и взглядов на обсуждаемую тему, способствуетформированию речевых умений, ясному формулированию высказываний,беглости речи обучающихся. Методика ролевой игры, по мнению многихпедагогов,позволяетинтенсифицироватьпроцессобучения,т.к.всеобучающиеся получают возможность включения в речевую деятельность,связанную с коммуникативными ситуациями реальной жизни, что, в своюочередь, раскрепощает учащихся и воодушевляет их на все более активноеучастие в говорении.

Характеристики

Список файлов диссертации