Диссертация (1151037), страница 5
Текст из файла (страница 5)
При этом большинствороссийских работ, так или иначе затрагивающих проблематику управлениязнаниями в образовании, посвящены учреждениям высшего образования итеоретическим соображениям об актуальности знаний и знаниевых ресурсов дляповышенияинновационностиуниверситетови,какследствие,общегоэкономического развития страны (см., напр.: [Захарьев, 2007; Константинов,Филонович,2005]).рассматриваемойСредиимеющихсяпроблематикеможноотечественныхвыделитьпубликацийдвапонаправления,фокусирующихся на разных потоках знаний, - на передаче знаний от учителя кученику (см., напр.: [Шлепнев, 2001; Глубокова, 2010; Стивенсон, Данн, 2005]), и23на индивидуальном освоении новых знаний учителем, т.е.
на развитиипедагогического персонала на основе технологий управления знаниями (см.,напр.: [Максимов, 2009; Голушко, Макарова, 2011]). При этом проблематикаобмена знаниями между сотрудниками и его роли в инновационности иконкурентоспособности образовательных учреждений мало освещена (см., напр.обзор: [Крымская, 2009]). В то же время, в публикациях более широкогохарактера (не использующих терминологию управления знаниями) обсуждаетсяважность обмена знаниями между сотрудниками и подчеркивается, что обмензнаниями может существенно повысить эффективность школы и качествообразования в целом [Любимов, 2011]. Однако российские эмпирическиеисследования, посвященные примерам того, как организация обмена знаниямипозволяет повысить эффективность образовательных учреждений, крайне редки[Цирульников, 2010; Ушаков, 2014].Таблица 1.2.
Публикации по тематике управления знаниями в образовании вроссийской периодике: основные темыТемаУЗ в высшем образованииОсновные вопросыТеоретические рассуждения ключевой роли знанийв инновационности ВУЗов и, как следствие, вобщем экономическом развитии страныИндивидуальное освоение знаний учителями припомощи новых технологий (учительские блоги,новые порталы)Дистанционное обучениеE-learningПроблемы информатизации школ и университетовУЗ как инструмент развитиякомпетенций педагоговПередача знаний от учителя к ученикуИнформационные технологииИсточник: составлено авторомВ зарубежнойлитературе публикации, посвященные актуальности ипроблематике обмена знаниями именно в школах, представлены несколько болеешироко.Вцеломтекущаяситуациясобменомзнаниямившколаххарактеризуется как достаточно сложная, в т.ч. один из мировых экспертов вобласти управления образованием Майкл Фуллан подчеркивает, что «школы,несмотря на то, что они находятся в сфере знаний и обучения, печально известнытем, что плохо обмениваются знаниями» [Fullan, 2002, c.
409]. Помимо24теоретических работ, в последние годы начали появляться и эмпирическиеисследования, посвященные обмену знаниями между учителями и факторам,которые на него влияют. Исследования находят, что организационная культура,благоприятная для обучения и командной работы, лидерские качества директораи управленческой команды, а также атмосфера доверия способствуют обменузнаниями между учителями [Collinson, 2004; Zhao, 2010]. Среди наиболее частоназываемых барьеров к обмену знаниями в школах – культурные нормыавтономной работы, недостаток времени, нежелание принимать инновации[Fullan, 2002; Lortie, 2002].Несмотря на то, что проблематика управления знаниями изначальнообсуждалась на примере коммерческих фирм [Davenport, Pruzak, 2000; Nonaka,Takeuchi, 1997], развитие этой дисциплины показало актуальность обсуждаемыхею вопросов и применимость ее методов для широкого круга организаций, в т.ч.общественного сектора [Rashman, Withers, Hartley, 2009].
Однако изучениепрактики управления знаниями именно в средних школах, а в частностикасательно проблемы налаживания и управления обменом знаниями междуучителями – вопрос практически неосвещенный в научной и практическойлитературе. Представленное в данной работе исследование призвано внести вкладв восполнение этого пробела, что представляется важным с учетом задачповышения эффективности, стоящих перед современной школой, и актуальностиконцепцииуправлениязнаниядляшколыкакинтеллектуальноемкойорганизации.Следующие разделы работы посвящены критическому анализу существующихтеоретических и эмпирических исследований по этой теме, разработке общеймодели управления обменом знаниями и ее использования для изучения влиянияорганизационно-управленческих факторов на обмен знаниями между учителямисредних школ.251.2.Место обмена знаниями в теории и практике управления знаниямиВ рамках данного исследования под процессом обмена знаниями3 ворганизации понимается совокупность действий и взаимодействий сотрудниковорганизации,входекоторыхонипередают,принимаютивцеломраспространяют в организации информацию, содержащую элементы личностногоосмысления, когнитивные, оценочные и эмоциональные компоненты и имеющуюотношение к решению организационных задач [Foss, Minbaeva, Pedersen, Reinholt,2009; Hansen, 1999; Nonaka, 1994; Журавлев, Нестик, 2010].При этом понятие «знания», и вместе с ним и термин «обмен знаниями»,выбранныйвкачествепредметанастоящегоисследования,являютсякомплексными феноменами, определения которых до сих пор не были четкоопределены в литературе.
Подробное обсуждение и критический анализсуществующих определений этих понятий приведен в разделе 1.3, в которомобоснована авторская позиция относительно типа рассматриваемого процесса.Для того, чтобы раскрыть основные предпосылки изучения обмена знаниями,обратимся к разработкам концепции управления знаниями. В этой области былразработан ряд моделей организационных процессов с точки зрения их«знаниевой природы», на основе которых авторы выделяют и описываютключевые для управления знаниевые процессы.
Сравнительный анализ этихмоделейпозволяетобнаружитьбольшоеразнообразиеформулировокикомбинаций процессов, предложенных для анализа и управления. Например,родоначальниктермина«управлениезнаниями»К.Вииг[Wiig,1997]подразделяет такие процессы на 4 типа: 1) формирование знаний (buildingknowledge), 2) удержание знаний (holding knowledge) 3) объединение знаниями(pooling knowledge) 4) применение знаний (applying knowledge).
В ходе процессаформирования знаний в организации приобретаются, анализируются, зановореконструируются, организуются и кодифицируются знания. Процесс удержания3Тематика исследования соответствует проблемам так называемого knowledge sharing, которое вданной работе было решено переводить на русский язык словосочетанием обмен знаниями. Подробныйанализ эквивалентности перевода этого термина представлен в Приложении 1.26знаний включает в себя сохранение знаний в архивах и внедрения знаний всуществующие процессы и процедуры. Процесс объединения знаний включаетпоискнужныхзнаний,координациюссуществующимизнаниями,ихсопоставление и создание комбинаций. Функции процесса применения знанийзаключаются в том, чтобы использовать имеющиеся знаний для того, чтобыпроанализировать определенную проблему, оценить ситуацию, выбрать тезнания, что относятся к ней, синтезировать имеющиеся доступные знания,оценить альтернативы и принять решения.Ряд других авторов предлагают похожие типологии.
Так, например, [Van derSpek, Spijkervet, 1997] выделяют 4 процесса: разработку нового знания,комбинацииимеющихсязнаний,распространениезнаний,сохранениеимеющегося и нового знаний. Т. Давенпорт и Л. Прусак описывают процессыгенерации знаний, кодификации знаний, передачи знаний, сохранения знаний[Davenport, Pruzak, 2000]. В энциклопедии по управлению знаниями [Schwartz,2006] представлено еще большее разнообразие знаниевых процессовобнаружение,сбор,создание,калибровка,моделирование,–интеграция,распространение, повторное использование и обмен знаниями.
Б. Мильнер [2003],выделяет ряд различных этапов управления знаниями, которые имеют функцииприобретения, усвоения, передачи знаний. Методика Ernst and Young [Ruggles,1997] предлагает концентрироваться на трех процессах: генерация, кодификацияи передача знаний. Наконец, И. Нонака [1994] разрабатывает общую модельорганизации на основе метафоры спирали, отображающих последовательныевитки 4 знаниевых процессов – социализация, экстернализация, комбинация иинтернализация знаний (рис.1.1).
В ходе социализации (первого этапа созданияновых знаний компании) – индивиды обмениваются неявными знаниями. Навтором этапе новое неявное знание превращается в явное - экстернализируются.На третьем этапе комбинации в организации аккумулируются явные знания,которые дальше проходят стадию интернализации – объединения с имеющимисяу индивидов неявными знаниями, что приводит к созданию индивидами новогознания.27Рисунок 1.1 "Спираль знаний" И. НонакаИсточник: [Nonaka, 1994]При подробном рассмотрении легко обнаружить, что существующиеописания и формулировки повторяют, уточняют или дополняют друг друга.
Так,формирование знаний (К. Вииг) включает в себя генерацию знаний и ихкодификацию (Т.Давенпорт и Л. Прусак), распространение знаний (Р. Спек иА.Спайкервет) включает в себя объединение знаний (К. Вииг) и их передачу(Т.Давенпорт и Л.Прусак), а четыре этапа спирали (И. Нонака) представляютболееабстрактноеописаниепроцессовраспространения и создания знаний (табл.1.3).обменазнаниями,интеграции,28Таблица 1.3. Примеры классификаций знаниевых процессовАвтор[Wiig, 1993]Классификация1) формирование знаний (building knowledge)2) удержание знаний (holding knowledge)3) объединение знаний (pooling knowledge)4) применение знаний (applying knowledge)[Van der Spek, Spijkervet, 1) разработка нового знания1997]2) комбинации имеющихся знаний3) распространение знаний4) сохранение знаний[Davenport, Pruzak, 2000]1) генерация знаний2) кодификации знаний3) передача знаний4) сохранения знаний[Мильнер, 2003]1) приобретение знаний2) усвоение знаний3) передача знаний[Ruggles, 1997]1) генерация знаний2) кодификация знаний3) передача знаний[Nonaka, 1994]1) социализация2) экстернализация3) комбинация4) интернализация[Schwartz, 2006]1) обнаружение2) сбор3) создание4) калибровка5) моделирование6) интеграция7) распространение8) повторное использование9) обмен знаниямиИсточник: составлено авторомС точки зрения автора, основные допущения, лежащие в основебольшинства моделей, имеют определенные ограничения.
Так, в большомколичестве работ, выделяющих знаниевые процессы, прослеживается фокус накодификации, хранении и повторном использовании знаний [Wiig, 1993; Van derSpek, Spijkervet, 1997; Мильнер, 2003]. Частично, выделение именно этихкомпонент – кодификации, архивирования, хранения, последующего применения- возможно, связано с представлением об управлении знаниями как функциисистематизации уже существующих в фирме знаний. Однако, выделениекодификациизнанийкакотдельногопроцессаподразумеваетисходное29допущение о том, что само знание объективно, не подвержено старению иобесцениванию, представляет ценность само по себе как экономический объект идля получения от него экономической выгоды, необходимо механистическисобрать необходимое знание, отобрать релевантное и затем применить его длярабочих задач [Мильнер, 2003, с.65]. В современных условиях динамичноизменяющегося мира, по признанию ведущих теоретиков стратегическогоменеджмента и представителей бизнеса, такой механистический взгляд наиспользование знаний уже не позволяет компаниям приобретать конкурентныепреимущества, так как на первый план выходят так называемые динамическиеспособности и создание инноваций, подразумевающие постоянное обновлениезнаний, поиск и создание новых комбинаций [Teece, 2007; Бухвалов, Катькало,2012].
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
