Диссертация (1151037), страница 4
Текст из файла (страница 4)
Отсутствие подобного баланса являетсянаиболее часто упоминаемой проблемой в работе современных учителей и,несомненно, является важным факторов, влияющим на качество преподавания вклассе [Ушаков, 2011].Не менее актуален обмен знаниями между учителями и с точки зренияшколы в целом как организации.
Знания учителей и школьных управленцев18являются не только базовым ресурсом, на основе которого осуществляетсяежедневное функционирование школы и реализация ее основных задач, но ипозволяютобеспечиватьееконкурентоспособность[Андреева,Сергеева,Голубева, Павлов, 2012; Fullan, 2002; Hargreaves, Fullan, 2012]. Действительно,международные исследования среднего образования подтверждают, что наиболеезначимым фактором, определяющим результаты деятельности школы, являетсякачество преподавания, а именно квалификация учителей и владение имиметодиками преподавания [Barber, Whelan, Clark, 2010]. Соответственно, именноте школы, учителя в которых обладают обширными предметными и уникальнымиметодическими и педагогическими знаниями, являются наиболее успешными, а,следовательно, способны привлекать наиболее сильных учеников, различныеисточники дополнительного финансирования, и т.д.
Обмен знаниями междуучителями внутри школы позволяет наиболее эффективно использовать уженакопленные в рамках школы наработки. Существуют и эмпирическиесвидетельства, подтверждающие актуальность этой задачи: школы, в которыхналажены системы обмена знаниями и сотрудничества между учителями,демонстрируют наиболее высокие образовательные результаты [Mourshed,Chijioke, Barber, 2010].Обмен знаниями между учителями важен и с точки зрения развитиясистемы образования в целом. В большинстве стран мира сегодня актуаленвопрос о повышении качества среднего образования и его соответствиятребованиям современной среды [Barber, Mourshed, 2009; Развитие сферыобразования и социализации в Российской Федерации в среднесрочнойперспективе…].
Одним из факторов достижения этих результатов являетсяосвоение учителями широкого спектра новых вне-предметных знаний, и обмензнаниями с коллегами может внести в это существенный вклад. Кроме того,обмен знаниями также может помочь школам с другой упомянутой актуальнойпроблемой системы образования - привлечением и удержанием молодыхспециалистов в учительство, что является одним из приоритетов современнойстратегии развития системы образования в России (см. например, Федеральную19целевую программу развития образования на 2011-2015 годы [Проекты в сфереобразования...
]). Обмен знаниями может помочь не только обеспечить молодыхспециалистов необходимыми знаниями в начале профессионального пути, но испособствовать их удержанию в школе за счет предоставления возможностейпрофессионального развития. С этой точки зрения, обмен знаниями между болееопытными педагогами и молодыми специалистами становится жизненнойнеобходимостью современной школы. Систематизация вышеупомянутых данных,обобщенная в таблице 1.1, позволяет обосновать взаимосвязь между наличиеминтенсивногообменазнаниямимеждуучителямииповышениемконкурентоспособности школ.Рассмотрение обмена знаниями между учителями в качестве необходимогоусловия повышения качества образования, предоставляемого в школе, являетсяотносительно новой идеей для дискурса по управлению образованием.Следовательно, приведенное выше обоснование взаимосвязей между обменомзнаниямиидостижениемстратегическихцелейразвитияобразованияпредставляет элемент научной новизны. Однако, для управленцев недостаточнознать, что обмен знаниями полезен - им необходимо понимать, какие именноуправленческие действия необходимо предпринимать, чтобы как правильноорганизовать и поддерживать этот процесс.
Сложность этой задачи состоит в том,что знания учителей не принадлежат школе в целом как организации, а находятсяво владении конкретных сотрудников – учителей. Сама же работа учителя – и посвоей природе, и в силу привычных методов ее организации – может бытьвыполнена относительно автономно и не требует активного сотрудничества сколлегами и обмена знаниями между ними [Lortie, 2002].
Кроме того,дополнительная сложность организации обмена знаниями заключается в том, чтотолько часть методических знаний учителей может быть формализована в видеописания методик, учебных программ и конспектов. Исследования показывают,что «ключ» к освоению подобных методик другими учителями может бытьпередан только в ходе личного общения, например, при проведении мастерклассов, командной работы над проектом или при посещении педагогами уроков20друг друга и последующем глубинном обсуждении хода урока [Андреева и др.,2012]. Соответственно, для налаживания обмена знаниями между учителяминеобходимоприкладыватьотдельныеуправленческиеусилия,причемнаправленные не столько на формализацию и распространение успешныхметодик,скольконаразвитиеличногосотрудничестваучителей,ихиндивидуальной активности в обмене знаниями.Дляуправленияобменомзнаниями,вшколахразличныхстраниспользуется ряд управленческих практик.
Так, например, в Китае в школахраспространена практика посещения как минимум 8 уроков коллег в течениекаждой четверти. В Японии практикуется формат «учительских команд», вкоторых учителя совместно разрабатывают «показательные уроки» и критическианализируют уроки других. В школах Бостона (США) создана система «общегопланирования нагрузки» (common planning time), в рамках которой учителясовместно разбирают данные по оценкам учеников и программы обучения. ВВеликобритании для начинающих учителей разрабатываются стандарты, в рамкахкоторых прописывается, какими знаниями учитель должен обладать сам, а какиезнания может и должен заимствовать у коллег.
Кроме того, в британских школахтакже назначаются отдельные специалисты по направлениям, консультирующиеучителей в определенной области знаний, например, по проблемам работы сдетьми с особыми потребностями (см. описания этих практик, например, в[Barber, Mourshed, 2009; DuFour, Eaker, Many, 2010; Mourshed, Chijioke, Barber,2010]. Практика назначения таких специалистов схожа с должностью «брокеразнаний», используемой в практике управления знаниями некоторых компаний[Billington, Davidson, 2010].В России также традиционно существует спектр управленческих практик,направленныхнасистематизациюзнанийучителейираспространениепедагогического опыта, как на уровне отдельных школ, так и на уровне районныхи городских комитетов по образованию [Андреева и др., 2012].
Например, вшколахсуществуютметодическиеобъединения,представляющиесобойпрофессиональные сообщества учителей одного или смежных предметов.21Проводятся семинары, открытые уроки и другие мероприятия в рамках школы,района или города, на которых учителям предлагается поделиться их опытом,разработками или методическими находками. В последние годы активноразвиваются онлайн платформы для обмена знаниями между учителями. Однако,несмотря на существование этих практик, реального обмена знаниями междуроссийскими учителями практически не происходит [Ушаков, 2014; Андреева идр., 2012]. Примечательно, что в ходе международных мониторингов выяснилось,что российские учителя сильно отличаются от западных коллег в подобнойориентациинасотрудничество:доляпедагогов,выделившихкритерийвзаимодействия с коллегами как наиболее значимый, в России оказалась самойнизкой среди всех, участвующих в международном проекте стран.
Исследователи,проводящие глобальный мониторинг «Международное исследование процессашкольного преподавания и обучения» (TALIS) отмечают: в России «вообще ни вкакое описание функционала учителя не входит налаживание взаимодействия сколлегами. Когда учителей спрашивают об этом, они часто не понимают даже, очем речь» [Витковский, 2011]. Другие исследователи российских школ выделяютотсутствие обмена знаниями как основную проблему, препятствующую развитиюсредней школы и привлечению молодых специалистов в профессию: «Сегодняосновная проблема учительской среды – профессиональное одиночество. Почтицелый день педагог проводит за закрытиями дверями один на один с классом /…./Современная школа отчетливо характеризуется тем, что молодые педагогиоказываются брошены» [Данилина, 2014].Таким образом, можно заключить, что обмен знаниями между учителями вроссийских средних школах, несмотря на существование ряда инструментов,теоретически направленных на его стимулирование, на практике отсутствует.Иными словами, школы сталкиваются с проблемой того, что применяемыеуправленческие практики не достигают желаемого результата.Какие рекомендации по решению этих задач предлагает руководителямшколсовременнаяроссийскаялитература?Авторомбылпроведенсистематический поиск публикаций, используя научную электронную библиотеку22elibrary.ru, аннотированный библиографический справочник по управлениюзнаниями по существующим в России публикациям по УЗ за период 1993-2007год [Крымская, Гранкина, 2009], а также ведущие тематические журналы именнов сфере образования («Вопросы образования», «Философия образования»,«ВысшееобразованиевРоссии»«Открытоеобразование»,«Народноеобразование», «Инновации в образовании», «Качество.
Инновации. Образование»,«Информатизация образования и науки», «Школьные технологии», «Директоршколы»). Поиск через elibrary.ru по комбинации ключевых слов «управлениезнаниями» и «образование» обнаружил 367 публикаций, однако уточнениезапроса с помощью ключевых слов «обмен знаниями» или «обмен опытом»сузило список всего до 12 публикаций.
Раздел «Управление знаниями вобразовании и науке» аннотированного библиографического справочникацитирует 66 публикаций, однако ни одна из них не посвящена обмену знаниями, ак школам имеет отношение всего одна. Учитывая, что ряд работ может обсуждатьинтересующие автора вопросы, используя иную терминологию, поиск былрасширен смежными публикациями, включающими такие идеи как «обменопытом», «взаимодействие», «обмен информацией» и пр. В целом былопроанализировано более 50 российских публикаций, потенциально имеющихотношение к теме исследования.Анализ показал, что интерес к проблеме обмена знаниями только начинаетпоявляться в российских публикациях (табл.1.2).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
