Диссертация (1148811), страница 30
Текст из файла (страница 30)
Значит,интеграцияшкольныхпредметовпопринципуприродосообразности,учитывающим индивидуальные особенности каждого ученика, создаст простордля развития его воображения и интеллектуальной деятельности. Учебнаяпрограмма будет учитывать потребности и интересы учеников, она не останетсянеизменной, а будет постоянно улучшаться и изменяться. Методы, формы и типыконтроля знаний останутся «лишь в той мере, в какой они проверяют пригодностьребёнка к социальной жизни и определяют место, на котором он может большевсего дать и больше всего приобрести»402.
По Д. Дьюи не должно быть мнимого«общего образования» и минимума знаний, обязательного для всех, а долженбыть максимум знаний для каждого свой. Таким образом, Д. Дьюи доказывалнеобходимостьпроцессаиндивидуализациивобразованииипредлагалвыстраивать индивидуальную линию образования каждого ребёнка, используяпринципконтинуальности(непрерывности)опыта,дающийчеловекувозможность продолжать образование в течение всей жизни.Опираясь на принцип континуальности опыта, Д. Дьюи предлагал решениепроблемы соотношения интереса ребёнка и его дисциплины в образовании.399400401402Дьюи Д. Демократия и образование.
М.: Педагогика-Пресс, 2000. С. 262.Дьюи Д. Моя педагогическая вера // Свободное воспитание. 1913-1914. №12. Ст.8.Там же, Ст.11.Там же, Ст.8.146Проблема интереса занимает важное место в философии образования Д. Дьюи:«Насколько личность захвачена предвидимым результатом, интерес к нему – вотчто измеряет силу стремления человека к поставленной цели, а точнее, интерес иесть эта сила» 403 .
Именно интересы, с точки зрения Д. Дьюи, «суть, вдействительности, не что иное, как определённое отношение к возможномуопыту» 404 .Изучаемые предметы не могут одинаково развивать умы всех. Знанияважны в связи с их дальнейшим использованием, с их ценностью для конкретногочеловека. Значит, для того, чтобы интеллектуальные и моральные усилияученика, его интерес возрастали при изучении того или иного предмета, ондолжен понимать его связь с реальной жизнью, практическое значение занятийдля своей будущей жизнедеятельности. На то же самое указывал в своейфилософии образования неокантианец П.
Наторп: «Человек понимает, толькокогда хочет, и хочет, только когда понимает» 405 . Только тогда самостоятельностьи инициатива учеников будет возрастать в стремлении добиться положительногорезультата.Такоевоспитание,помыслиД. Дьюи,гармонируетсдемократическим сообществом, т.к. учащиеся становятся активными участниками«управления и ведения дел для блага целого» 406 .Как разрешить противоречие между интересами ребенка и дисциплиной?«Дисциплина, - писал Д.Дьюи, - означает власть над своими возможностями,управлениеимеющимисяресурсамидляосуществленияпредпринятойдеятельности.
…Дисциплина созидательна»407. Человек, который обдумываетсвои действия, прилагает волевые усилия для решения проблемы в сложныхобстоятельствах – это человек дисциплинированный. Таким образом, Д. Дьюирассматривал дисциплину не как результат воздействия учителя, а как стильжизни ребёнка. Критерием сознательной дисциплины (или самодисциплины)403404405406407Дьюи Д.
Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. С. 125.Дьюи Д. Дитя и программа // Школа и ребёнок. М., 1922. С. 11.Наторп П. Социальная педагогика. СПб, 1911. С. 16.Дьюи Д. Школы будущего. Пер. с англ. Берлин, 1922. С. 95.Дьюи Д. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. С. 124.147детей становится не тишина на занятии, а качество и итог работы в группе илииндивидуально над поставленной проблемой, умение не только использовать ужеимеющийся опыт, но и стремление к приобретению нового опыта.Обращаясь к принципу взаимодействия субъективных и объективныхфакторов в педагогической теории опыта Д. Дьюи, следует напомнить, что внеклассической философии происходит размывание границ между объективным исубъективным, понятие объективного как независимого от человека теряет смысл,т.к.
признаётся, что человек творчески преобразует окружающий мир, опираясьна собственные ценности, идеи, представления. На рубеже XIX – XX вековпонятиеличностинаполняетсяподчеркивал ценностьиндивидуальныминдивидуализма, которыйсодержанием.«возникаетД. Дьюитогда, когдаослабляется власть обычаев и традиций как образцов веры» 408 . Признаваяприоритетинтересовиндивиданадинтересамиобществавработе«Индивидуализм: Старый и Новый», он критиковал так называемый «старыйиндивидуализм»,ставящийнапервоеместоисключительночастнуюэкономическую выгоду. В современном мире на смену ему пришёл «новыйиндивидуализм» - индивидуализм самовыражения, выдвигающий на первое местотворчество и самореализацию личности и не угрожающий автономии других.Такой индивидуализм Д.
Дьюи сравнивал с собственным садом без забора, а вцелом сады с нашим миром, где каждый человек участвует в его бытие. Людивзаимодействуют друг с другом, объединяются в сообщества для обмена опытоми реализации идей, используя достижения человечества не только дляматериальной выгоды, но и для реализации своих фантазий, творческих замыслов.Перенимая опыт у членов сообщества, каждый человек свободен в выборепутей достижения цели. Для Д.
Дьюи свобода - один из основных принциповдемократии, создающий условия для самореализации человека. В связи с этим,как писалось выше, он обращал внимание на необходимость «внутреннейсвободы» школы. Свобода открывает простор для творчества, позволяя ребёнкусоздавать свои особые пути выхода из любой ситуации, не выбирая только между408Дьюи Д. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. С.
176.148уже существующими, формировать свою собственную линию поведения втечение всей жизни. Свобода содействует полному и свободному использованиюсвоих способностей в жизни. Но в учениках надо развивать разумную свободу, неугрожающую свободе окружающих, свободу, которая укрепляет волю и развиваетчувство ответственности.
В противном случае обязательный план занятий ипостоянный контроль со стороны взрослых освободят их от желания поискасвоего пути и приучат перекладывать ответственность за всё на других. Свободастановитсяразумнойвпроцессекоммуникации:ребёнокучитсябытьтолерантным к другим точкам зрения, достигать консенсуса.Вобразованииреализацияпринциповопыта(континуальность,взаимодействие субъективных и объективных факторов) связана с развитымумением вести диалог, чему способствуют активные формы обучения. Д. Дьюисчитал, что «правильное построенное образование начинают с активных занятий,имеющих социальные корни и определённую полезность, а затем осуществляетсяпереходкнаучномуанализуокружающейдействительности,когдавнепосредственный опыт учащихся вовлекаются идеи и факты, сообщённыедругими – теми, кто имеет большой опыт» 409 .
Среди активных занятий Д. Дьюивыделял игру и труд, строящиеся на диалоге и развитии творческих способностейребёнка. Когда на уроках вводится личное экспериментирование, ребёнокначинает интересоваться «не предметом как таковым, а предметом как410определённым фактом в полном и развивающемся опыте» . Но в школах, по егомнению, полагаются на книги и беседы, рассказывание и слушание встречаютсячаще, чем активный процесс обучения.Использование игры в обучении связано с пониманием необходимостиразвития творческого начала в каждой личности.
В классической философии играсамостоятельнойценностинеимела,носопровождалаосновныевидыдеятельности человека. Так создатель «Великой дидактики» Я.А. Коменский409410Дьюи Д. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. С. 182.Дьюи Д. Дитя и программа // Школа и ребёнок. М., 1922. С. 15-16.149писал, что учеников можно «довести их до вершин наук …, играя» 411 .Исключение составляла философия И.
Канта, считающего существенной чертойчеловека воображение как способность к творчеству. Поскольку одним изважнейших средств развития воображения является игра, считал Кант, еенеобходимо включить в образование412.На рубеже XIX-XX веков возрос интерес к феномену игры, т.к. внеклассической философии начинают цениться свобода и творчество, котороесвязано с внерациональной деятельностью человека. Игра приобрела самоценныйхарактер. С точки зрения Г.-Г. Гадамера «игра является элементарной функциейчеловеческой жизни и … человеческая культура без неё вообще немыслима»413.Теоретик культуры Й.
Хейзинга в своём труде «Homo Ludens» рассматривал игрукак универсальное свойство человека. Он называл игру «некоей свободнойдеятельностью, которая осознается как “ненастоящая”, не связанная с обыденнойжизнью и, тем не менее, могущая полностью захватить играющего; которая необусловливаетсяникакимиближайшимиматериальнымиинтересамиилидоставляемой пользой; которая протекает в особо отведенном пространстве ивремени, упорядоченно и в соответствии с определенными правилами и вызываетк жизни общественные объединения, стремящиеся окружать себя тайной илиподчеркивать свою необычность по отношению к прочему миру своеобразной414одеждой и обликом» . По Й.
Хейзинге игра «не есть нечто материальное»:«Существование игры непрерывно утверждает, и именно в высшем смысле,сверхлогический характер нашего положения в космосе. Животные могут играть,следовательно, они суть уже нечто большее, нежели механизмы. Мы играем и411Коменский Я.А. Великая дидактика. Учпедгиз, 1939. С.
73.Гулыга А. В. Система философии Канта. Значение эстетики // Немецкая классическаяфилософия. М.: Рольф, 2001. С. 82-100.413Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного // Актуальность прекрасного. М.: Искусство,1991. С. 287.414Хейзинга Й. Homo Ludens // Homo Ludens. Статьи по истории культуры. М.: Прогресстрадиция, 1997. С. 31.412150знаем, что мы играем, следовательно, мы суть нечто большее, нежели всеготолько разумные существа, ибо игра неразумна»415.Для Д.
Дьюи игра инстинктивное и неизбежное проявление творческойдеятельности ребёнка, которое в первую очередь «указывает на то, что главноестремление ребенка заключается в полноте роста — полноте проявления егозарождающихся сил» 416 . Как универсальная черта деятельности человека играинтегрирует все способности ребёнка, помогает ему в самообразовании исамореализации. Учебные игры содействуют возбуждению разностороннего ипродолжительного интереса ученика к изучаемым фактам, которые станутконкретнее и понятнее.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
