Диссертация (1148811), страница 12
Текст из файла (страница 12)
Такоесочетание115позволиткаждомуребёнкупочувствоватьсебяносителемиКант И.Опедагогике[Электронныйресурс]–Режимдоступа:http://www.gumer.info/bogoslov_Buks/Philos/kant/pedag.php116Там же.117Там же.118Песталоцци И.Г. Лебединая песня // Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.2.М.: Педагогика, 1981.
С. 233.58источником дальнейшего распространения культуры, причастного к прогрессучеловечества.В целом модель образования, основывающаяся на принципах классическоготипа рациональности, наделяла образование неограниченными возможностями вформировании личности в соответствии с запросами общества, вступившего вэпоху индустриализации. Признавалось право каждого человека на образование,основанное на признании равенства всех людей по природе.
Разум как сущностьчеловека помогал ему переустраивать мир на основе «открытых» объективныхзаконах развития. Была создана система всеобщего образования, разрешавшая«учить всех и всему» через активное усвоение основ наук. Классическая системаобразования позволяла формировать широкий слой технократов - специалистов,удовлетворяющих требованиям научно-технического прогресса, т.к. благодаряориентации на науку как идеал рациональности, образование стало важнейшиминструментом распространения научных идей и применения их на практике.Классическая модель образования, просуществовавшая несколько столетий,выполнила свою миссию и к концу XIX века перестала соответствовать новымпотребностям общества, которое нуждалось в ином типе личности – свободной иответственной, способной к творчеству и стремящейся к самореализации.Философское осмысление социально-экономических процессов, происходивших вобществе,повлиялоосновополагающиеклассическойнастановлениепринципыфилософии.неклассическойсущественноАнтропологическийфилософии,чьиотличалисьотпринциповповоротвфилософииспособствовал признанию фрагментарности единого прежде мира, выражающегомногомерность социальных и индивидуальных миров, существования множестваистин как следствие многообразия ценностных ориентаций людей.
Отсюда акцентна коммуникативном характере человеческой природы и актуальность проблемы«диалога, потребность в котором связана с осознанием несовпадения ценностных59установок, различий исходных позиций его участников, ставшая ядром проблемыкоммуникации, основной и наиболее трудной для неклассической философии» 119 .Базирующаяся на принципах неклассической рациональности философияобразования акцентировала внимание на творческом развития ребёнка, на егоспособностиксаморазвитиюисамореализации.ВзглядыГ. Спенсера,называвшего воспитание подготовкой к жизни автономной, независимойличности и отмечавшего, что «свобода, которой пользуется гражданин, должнаизмеряться не сущностью правительственного механизма, при котором он живёт,…, - но меньшим сравнительно числом наложенных на него ограничений»120,поддерживали представители других направлений. Так, например, сторонниктеории «свободного воспитания», которая базировалась на принципах философиижизни, К.
Вентцель отмечал, что система воспитания, сложившаяся к XIX веку,основывалась на принципе авторитета. В ребёнке воспитывали не человека, неличность, а привратника культуры, её кладовщика, стараясь ввести его вобладание огромным культурным наследством человечества. Только системавоспитания, основанная на принципе свободы, продолжал К. Вентцель, позволитобратить внимание на «внутреннего человека» и превратит внешнюю показнуюкультуру в истинно внутреннюю культуру – культуру свободных людей, что«принесётпоистинероскошныеплоды» 121 .Необходимосоздатьребёнкувозможность жить и учиться как самостоятельной личности, соглашалась сК. Вентцелем шведская писательница Э. Кей.
Мы должны радоваться, если онпостепенно расширяет сферу законной свободы. Если же, «руководствоваться вовсём мнением других, значит подчиняться их воле и, таким образом, делаться122частицей стадного большинства» , - резюмировала она.Как уже отмечалось, проблема образования человека составляла важныйкомпонент систем представителей классической философии, но только в конце119Сергейчик Е.М. Исторические этапы становления философии образования // Актуальныепроблемы современного образования.
Учебно-методическое пособие для учителей / Под ред.В.Г. Воронцовой, С.В. Алексеева. СПб.: СПбГУПМ, 2002. С.33.120Спенсер Г. Личность и государство. СПб, 1908. С. 14.121Вентцель К.Н. Культура и воспитание // Свободное воспитание. 1907-1908. №7. Ст. 65.122Кей Э. Век ребёнка. М., 1910. С.99.60XIX века в работах П. Наторпа, С. Гессена, Д. Дьюи появляются концепции,позволяющие выделить философию образования как тематический разделфилософского знания. Представители неокантианства П. Наторп и С.
Гессенсоздали философско-образовательные концепции, опираясь на философиюМарбургской школы, которая была охарактеризована русским философомЕ.В. Спекторским как «философия гуманизма и просвещения; это вера в человека… как существа действительно разумного»123. Представители Марбургскойшколы стремились разработать научный метод, который станет логическойосновой для этики, эстетики, социальной педагогики и позволит построитьсистему философских дисциплин, рассматривающих человека как субъекткультуры. Тем самым П.
Наторп, Г. Коген, Э. Кассисер «отыскивая основаниянауки, … пытались найти эти объективные основания в самой культуре»124.Выступая против традиционного разделения дисциплин на науки о природеи науки о духе, представители Баденской школы предложили классифицироватьнауки в соответствии с двумя типами методов. В. Виндельбанд разработалидеографический метод в теории познания, который был направлен на описаниеиндивидуальныхсобытий,являющихсяобъектамигуманитарныхнаук.Подчеркивая уникальность исторических событий и явлений, неокантианцысоздали учение о ценностях как «нормативных идеалах», значимых или неимеющих значения для человека. Г. Риккерт ввёл термин «культура» дляописания наук о ценностях, рассматривал культуру как особый мир, в которомживёт человек и характеризовал её как «процесс реализации всеобщих125социальных ценностей в течение исторического развития» .
«Этим шагом, считает Б.И. Пружинин,- неокантианцы расширили “круг субъекта” познания,включив познавательную активность субъекта в контекст иных типов и способовкультурной деятельности – религии, искусства, нравственного сознания. И123Спекторский Е.В. Из области чистой этики/ / Вопросы философии и психологии. 1905.Кн. 78.
С. 393.124Пружинин Б.И. Неокантианство и радикальный конструктивизм: тема реальности //Неокантианство немецкое и русское: между теорией познания и критикой культуры. М., 2010.С. 261.125Риккерт Г. Философия истории // Философия жизни. Киев: Ника-Центр, 1998. С. 215.61прямым следствием такого взгляда на познание становилось расширениеконцептуальных горизонтов и, соответственно, возможностей вырываться к мируспецифически человеческого, культурного бытия – к культурной онтологии,построенной на основе долженствования как внутренней характеристикичеловеческого (культурного) бытия» 126 .
Этические, эстетические, педагогическиевзгляды неокантианцев воплотились в философско-образовательных концепцияхП. Наторпа и С. Гессена.П. Наторп в своих работах отмечал, что методологическое управлениепроцессом образования принадлежит философии, т.к. «наука об образованиичеловека должна покоиться на науке о человеке; а высшее научное самопознаниечеловека, познание основных законов своего собственного существа и развития, исоставляет задачу философии» 127 . Поэтому «педагогическая философия» или«философская педагогика» для определения содержания образования должнаосновываться на тесно связанных между собой философских дисциплинах:логике, этике и эстетике и обращаться к помощи психологии для познания«субъективныхсвойстввоспитываемого».Толькотогдапедагогикакак«конкретная философия» сможет направлять образование человека, потому чтопедагогика воли в своём обосновании должна опираться на этику, педагогикарассудка – на логику, педагогика художественного воображения – на эстетику.П.
Наторп отмечал, что содержание образования совпадает с содержаниемкультуры, следовательно, образование есть участие в общем деле культуры.ПодобныеидеиприсутствоваливработахС. Гессена,считавшегопедагогику прикладной философией, т.к. каждый отдел педагогики соответствуетопределённой философской дисциплине. И для него проблема образования – этопроблема культуры: «образование – есть не что иное, как культура индивида»128, аобразованность, гражданственность и цивилизация представляют три слоя126Пружинин Б.И. Неокантианство и радикальный конструктивизм: тема реальности //Неокантианство немецкое и русское: между теорией познания и критикой культуры.
М., 2010.С. 263-264.127127Наторп П. Философия как основа педагогики. М., 1910. С.96.128ГессенГессен С.И.С.И. Педагогика как прикладная философия // Педагогические сочинения.Саранск, 2001. С. 51.62культуры, находящихся во взаимодействии. Следовательно, считал С. Гессен,цели конкретного общества тесно связаны с целями образования и основываютсяна принципах тех или иных философских учений.Развитие философско-педагогической мысли в США изначально отличалось отзападноевропейской, что связано с особенностями социально-экономического иполитического развития страны. «На США отразилась большая часть тех мощныхисторическихсилифакторов,подвоздействиемкоторыхскладывалсясовременный мир: империализм, национализм, иммиграция, индустриализация,наука, религия, демократия, свобода; влияние этих сил на общество видно болеечем в истории других стран» 129 . Школа в США с момента своего появления необладала признаками средневековой европейской школы, в ней отсутствовалоабсолютное подчинение церкви.
Тем не менее, американское образованиеперенимало многое из образования европейских государств и, в первую очередь,Великобритании. Американские переселенцы, в большинстве своем англичане,создавали школы по типу существовавших на их родине, но акцент ставился наобучение знаниям, имеющим практическое значение. На протяжении XVIII – нач.XIX вв. в американской школе наблюдалось увеличение числа практическихпредметов, постоянно поднимался вопрос о создании государственной системывсеобщего бесплатного образования.Философско-педагогическая мысль в США формировалась под влиянием идейанглийских философов Р. Оуэна, Д. Локка, французских просветителей Вольтера,Ж.-Ж. Руссо. С полным основанием можно утверждать, что отцы-основателиСША по своим взглядам были представителями «американского Просвещения»XVIII века.
Так Т. Джефферсон верил в возможность преобразования обществачерезправильнонеобходимостиорганизованноеформированиявоспитание.нравственныхУделяякачествособоечеловека,вниманиеонбылсторонником веротерпимости и свободы совести, называл образование залогомсохранения129свободычеловека,предохраненияоткоррупции,упроченияНевинс А., Коммаджер Г. История США. От английской колонии до мировой державы.Нью-Йорк, 1991. С. 7.63демократии.Предложеннуюимсистему образования, котораяпозволялаприобщить народ к самоуправлению, Т. Джефферсон считал условием сохраненияреспубликанских принципов 130 .Б. Франклин видел главную цель школы в подготовке детей к практическойдеятельности: выпускники школы должны быть полезными для общества.Взгляды Б.
Франклина о необходимости расширения трудового обучения иважной роли нравственного воспитания поддерживал американский реформаторсистемы образования демократ Г. Манн. Он отстаивал право на образование всехдетей независимо от их религиозной и расовой принадлежности. Защищая идеиравенства и свободы для всех людей, Г. Манн пояснял, что «прежде чем бытьобразованным, человек должен стать свободным»131.
Философско-педагогическиеидеиТ. Джефферсона,Б. Франклина,Г. Маннаобосновываливажностьдоступности образования, необходимость его практической направленности и,тем самым, способствовали созданию в стране в 60-е гг. XIX века национальнойсистемы народного образования, обладающей преимуществами по сравнению сзападноевропейскими системами 132 .Разработка государственного школьного законодательства, начавшаяся послевойны за независимость, продолжалась на протяжении всего XIX века.Результатом стало создание Федерального департамента народного образования в1867 году, не органичившего свободы законотворчества в отдельных штатах.Кроме того, во всех штатах США сохранялся больший, чем в Европе,общественный контроль над учебными заведениями.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
