Диссертация (1148075), страница 24

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 24)

В этой связи необходимо отметить четко обозначенный впоследние годы горизонт развития российского образования на постепеннуюинтеграцию системы в глобальное образовательное сообщество посредствомповышения привлекательности обучения в России для иностранных граждан истимулированием научно-исследовательской деятельности в кооперации сзарубежными организациями. Инструментально данная интенция обеспечиваетсяформированиемгруппыведущихуниверситетов(проектповышенияконкурентоспособности российских вузов «5-100» и университеты с особымстатусом СПбГУ и МГУ), которым выделяются существенные объемыдополнительного финансирования на реализацию соответствующих задач.91См.: Найданов А.А.

Рейтинг университетов — система показателей успешности образовательнойорганизации// Символ науки. 2015. № 5. с. 254-255.122При этом стоит отметить, что при бесспорной целесообразности давноназревших реформ отрасли и оправданности интенсивного вхождения вузов вмировую образовательную элиту, образование – продукт, в первую очередьнаправленный на воспроизводство внутренней социокультурной организацииобщества, инструмент повышения качества жизни российского населения.Основные меры государственной политики в этой связи должны бытьориентированы на изменение принципов организации системы, направленных намаксимизацию качества реализации образовательных программ, обеспечениедоступности программ обучения для всех категорий граждан вне зависимости отвозраста и региона проживания, а также воспроизводства компетенций человека,живущего в постоянно меняющейся социальной реальности, обогащения егокультурного уровня и удовлетворения познавательных потребностей на всехэтапах жизненного цикла.

Такие задачи обеспечиваются расширением границфункционирования традиционных образовательных акторов (в первую очередь,университетов) и поддержкой новых субъектов образовательной активности,призванных восполнить образующиеся пробелы в результате постоянногообновления знаний и появления новых вызовов в профессиональных иповседневной сферах жизнедеятельности.Институционализация непрерывного образования возможна в рамкахформирования новой образовательной экосистемы, в которой наряду склассическими образовательными организациями (школы, колледжи/техникумы,вузы, центры дополнительного образования) будут успешно функционироватьорганизации, для которых образование не является профильным видомдеятельности.

К их числу можно отнести: библиотеки; музеи; центры досуга взрослого населения, работающие при поддержке органовмуниципальной власти; общественные организации, реализующие образовательные программы;123 некоммерческие инициативы, реализующие массовые просветительскиепроекты (в том числе, с использованием электронных образовательныхплатформ).Новые образовательные акторы, реализующие соответствующие задачи,должны в полной мере ощущать поддержку со стороны государства, какфинансового, так и административного характера, при этом их деятельностьдолжна соответствовать критериям эффективности и быть подвержена внешнемуконтролю.Главные вопросы, находящиеся в повестке дня описываемой экосистемынепрерывногообразования,-какиекомпетенциичеловекадолжныформироваться в процессе обучения, какие навыки будут востребованы вбудущем с учетом фиксируемых макросоциальных тенденций? Ответы на этивопросы послужат основой для описания институциональной модели, призваннойдостичь поставленные цели и выработать требования по изменению подходов креализации образовательных задач.Школа как актор формирования социокультурных компетенций:текущее состояниеШкольное образование сегоднянаходится подвлияниемпроцессовизменений информационной, технологической и социокультурной среды.

Приэтом механизмы функционирования образования, воспроизводящие целостностьобразовательной системы, выявили несоответствие требованиям нового времени.К числу наиболее проблемных черт образования предшествующего типа, вомногом обеспечивающих недостаточный или совершенно архаичный способ какорганизации обучения, так и содержательного наполнения программ можноотнести несколько проявлений.В первую очередь, сциентистский характер знаний, преподаваемый в среднейшколе. Проблема чрезмерной наукообразности знания многих предметовусугубляется особенностями современной российской школы. К их числу можноотнести теоретизированное (в отрыве от практики) наполнение программ учебных124дисциплин, ограничивающее поле педагогической трансляции, выражающаяся вперманентнойвоспроизводствеистин-поучений,чтоноситконкретныепроявления в требованиях по зазубриванию формул, физических законов иисторических дат и усвоение которых безотносительно перспектив последующегоиспользования.Подобныепрактикизачастуюстановятсяабсолютнонеадекватными с точки зрения применения массива такой информации впоследующей жизни.

Данная особенность, в свою очередь, служит основаниемдлядевальвации«сциентистскогонаполнения»впоследующейжизнедеятельности человека и выработке соответствующего критическогоотношения к школе уже у своих детей в будущем. В частности, сомнениявызывает чрезмерная информационная насыщенность школьных программ итерминологическаяперегруженностьучебников.Приэтом,описываемаятерминологическая перегруженность программ оборачивается только временным,крайне дискретным запоминанием формул и точных определений понятий приотсутствии более значимого комплексного усвоения, выработке четкогопонимания у учащегося целесообразности усвоения таких знаний.

Даннаяособенность школьного образования отмечалась еще в начале прошлого века вработах социального педагога Дж. Дьюи: «Правила часто таковы, что дажевыполнив необходимые действия, ученики не приходят к установлению связимежду следствием (скажем, ответом задачи) и использованным способом.Получение нужного следствия остаётся чем-то вроде фокуса или чуда. Такаядеятельность, по существу, бессмысленна ивырабатывает привычку кбессмыслице»92. Таким образом, слаборефлексируемая теоретизированностьобразования становится определенным когнитивным балластом, усугубляемымпотерей смыслообразующих связей с реальностью.Кроме того, стоит обратить внимание, что бесполезность скрупулезногозаучивания терминов, формул, точных дат и т.п.

усугубляется по мере развитияинформационных технологий, используемых в быту и, в наиболее значительноймере, мобильных технологий. Сотовый телефон, без труда и в несколько секунд92Дьюи Д. Демократия и образование / Пер. с англ. — М., Педагогика-Пресс. 2000. С.124125подключаемый к глобальной сети, по сути заменяет собой человеческую память втех аспектах, которые требуют получения точной информации «здесь и сейчас».Учитывая массовый характер распространения ИТ, требовать от учащегосязапоминанияточныхсведений(напримерматематическойформулыдискриминанта или даты битвы на реке Калке) представляется менее значимымпо сравнению с другими задачами, стоящими перед современной школой.Поскольку повседневная профессиональная деятельность лишь в редкихчастных случаях предполагает использование подобных знаний, отношениеиндивида и семьи к наукообразию школы выстраивается в контексте требованийпо решению технологических задач получения формального (необходимого)подтверждения образовательного статуса, что в свою очередь оборачиваетсякрайне дискретным характером усвоения знаний.

Впоследствии использованиеданногостатуса(втерминахБурдье«инкорпорированноесостояниекультурного капитала») обеспечивает гарантию успешного трудоустройства.Данное отношение имеет еще одно немаловажное социальное последствие –снижение авторитета школы как института социализации.Основания описываемой проблемы, с нашей точки зрения, лежат в плоскостибазовых принципов организации системы, выстроенной на модусе подготовкиспециалистадляиндустриальногопроизводства,что,всвоюочередь,предполагает получение знаний «один раз на всю жизнь», то есть тех знаний,которые, как предполагается, будут актуальны в последующей продуктивнойжизнедеятельности индивида. Способы решения проблемы выходят далеко запределы частных технологических преобразований.

Социальная нерелевантностьиндустриальной школы рассматривается сегодня как следствие ориентациибазовых образовательных институтов на массовость. Ориентация на массовыйвыпускнекоегопродукта(поаналогиисфабрикой)продуцируетсоответствующие технологические компоненты организации учебного процесса(классно-урочные схемы организации занятий, массовый подход к обучению).

Вданном случае под продуктом понимается человек, подготовленный к взрослойжизни. Выдаваемый по результатам освоения школьной программы документ –126аттестат зрелости – семантически формирует представление о его обладателе како «зрелом человеке», то есть о подготовленном к жизни. Но каковы границы этойзрелости?При этом стоит отметить, что другие социальные институты индустриальнойэпохи также подвержены критике и в контексте описываемой проблемнойплоскости предполагают пересмотр базовых принципов организации.

Так системаздравоохранения, опираясь на важнейшие научные открытия XIX-XX веков,сумела сделать колоссальный прорыв в области лечения и профилактикимассовых заболеваний, но не выстроила полноценную форму обеспеченияиндивидуализированного подхода к каждому пациенту.Соответственно, перед системой образования встают новые требования попереформатированиюориентациисодержания,предполагающейсмещениесодержательных рамок обучения с академической направленности в сторонубольшей практической ориентированности как соответствующей реакции наменяющиеся социальные, культурные и информационно-коммуникационныеусловия общественного воспроизводства.В качестве еще одной устаревающей практики индустриальной эпохивыделим «конвейерный» способ организации учебного процесса.

Кажущийсяпривычным и незыблемым принцип кумулятивной трансляции знания в рамкахшкольныхпредметовобнажаетсвоенесовершенствоуженаэтапенадинституциональной оценки знаний учащегося (выпускника), при которойнекая совокупность сведений о предмете у учащегося зачастую представляетсобой лишь механистический набор разрозненных сведений при отсутствиицелостности картины изучаемого предмета и навыков выявления причинноследственных связей изученного явления или процесса. Конвейерный характеручебного процесса, порожденный стандартами индустриального образования,формирует требование системы по отношению к педагогу обеспечить усвоениеучащимсявсегопонемногувпредельнокороткиесрокибезучетаиндивидуальных способностей ученика и, что более важно, без внятногоразъяснения целесообразности подобного усвоения.

Кроме того, негативный127эффект «конвейерности» проявляется в доминировании клишированного знания,штампах и чрезмерной назидательности в педагогической деятельности, какправило не оставляющей пространства для мыслительной свободы учащегося иявляющегося необходимым условием для формирования способностей дляпоследующего постоянного обучения93.Для российской школы влияние описываемой проблемы в последние годыусиливается практикой, ориентирующей учащегося на подготовку к единомугосударственномуэкзаменукаккнаиболеезначимомуиспытанию,результирующему обучение в школе по программе среднего общего образования(в значительно меньшей степени, но данный принцип уместен и для анализаподготовки к ГИА после 8-ми лет обучения в школе). Отношение к ЕГЭ как ксистемному надынституциональному (выходящему за пределы внутришкольнойоценки) механизму аттестации учащегося и последующего отбора абитуриентов вроссийские университеты разделило экспертное сообщество на два лагеря –сторонников и противников подобной формы.

Характеристики

Список файлов диссертации