Диссертация (1147849), страница 12
Текст из файла (страница 12)
Авторы считают, что для повышения шансов завершениядистанционного обучения каждому слушателю должен быть подобран индивидуальный учебный план с учетом его основной занятости. В качестве психологических причин исследователи рассматривают индивидуальные особенности обучающихся, такие как интеллектуальные способности, стильобучения, уверенность в себе, высокая мотивация к обучению и личностномуросту. После многолетних исследований Озга и Сухнандан пришли к следующему заключению: «Делая выводы на основе характеристик слушателей,трудно утверждать, что все обучающиеся с такими-то характеристиками обязательно закончат обучение, а другие студенты, у кого таких характеристикнет, не завершат курс.
Также нельзя строго утверждать, что все электронныекурсы с какими-то определенными свойствами будут иметь более высокиепоказатели отсева учащихся, чем курсы, не имеющие таких свойств. Вследствие сложности характера проблемы было бы неверно связывать нежеланиеслушателя продолжать дистанционное обучение либо только с особенностями самого учащегося, либо с характеристиками электронного курса» [68, с.436]. Для того чтобы детальнее проанализировать причины, влияющие нарешение обучающихся продолжить или оставить дистанционное обучение, и,тем самым, прояснить соотношение «внутренних психологических» и«внешних» факторов психологи предприняли дополнительное исследованиес использованием метода «углубленного собеседования» со слушателями.Теоретическим результатом этой работы стала новая классификация факторов, обуславливающих решение слушателей о продолжении или отказе отдистанционного обучения.
На смену «психологическим» и «непсихологиче-59ским» причинам авторы предложили классификацию, состоящую из следующих четырех факторов:– ситуативные (возникающие вследствие изменения жизненной ситуацииобучающегося; например, изменение статуса занятости, семейного положения и т.п.);– институционные (связанные с учебным заведением; например, вступительные требования, скорость прохождения учебного материала, ограниченнаяслужба поддержки слушателей);– эпистемологические (возникающие в связи с предметным содержаниемэлектронного курса или другие трудности, связанные с контентом дистанционного обучения);– диспозиционные (индивидуальные психологические особенности и личностные диспозиции обучающегося, предопределяющие его отношение к учебе,стиль обучения, наличие или отсутствие мотивации).Озга, Сухнандан и коллеги утверждают, что в основу системы психологического сопровождения и обеспечения дистанционного обучения должныбыть положены, «по крайней мере, три из четырех перечисленных группфакторов: диспозиционные, эпистемологические и институционные», так какна ситуативные факторы учебное заведение повлиять практически не может,но способно максимально их учесть при составлении индивидуального планаобучения.
В этом, по мнению авторов, проявляется максимальная гибкостьдистанционного обучения, которое призвано стать «основой системы непрерывного образования» [186]. Непрерывное образование считают одной из характерных черт современного информационного общества и определяют егокак процесс роста общего и профессионального потенциала личности в течение всей жизни, который обеспечивается образовательными организациями исоответствует потребностям личности и общества [50; 158]. Этой же точкизрения придерживаются отечественные специалисты Е. М.
Малитиков и А. Г.Шабанов [90; 154]. Авторы считают дистанционную форму обучения основой системы непрерывного образования в современном обществе, в котором60каждый человек имеет право на получение знаний и самореализацию. Различным аспектам развития и совершенствования человека на протяжениивсей жизни также посвящены работы Б. Г. Ананьева и Н. А. Логиновой [9;84; 85].Такой же позиции относительно общественного значения системы непрерывного образования придерживается специалист по дистанционномуобучению Д. В.
Гулякин: «Информационное общество коренным образомпреобразует систему образования: все большее число людей использует возможности дистанционного обучения, начинает активно реализовыватьсяпринцип пожизненного повышения квалификации» [42, с. 19]. Проблема соответствия карьерного роста желаемому личностному развитию, а также мотивационные кризисы в жизни взрослого человека подробно представлены вработе В. М. Бызовой и Л. К. Гаврилиной «Кризисы взрослой жизни: моменты роста» [31]. Вопросы, связанные с развитием интеллектуального потенциала человека и профессиональным ростом специалиста рассматриваются втрудах Л.
А. Головей [36; 37].Р. Кларк (R. Clark) и Р. Майер (R. Mayer) отмечают, что результаты социологических и психологических исследований в области дистанционногообучения позволяют заключить, что слушатели дистанционного обучения«обладают рядом специфических характеристик». Авторы провели социологический анализ и пришли к выводу, что среди взрослого населения слушателями дистанционного обучения чаще всего становятся «люди, получающиевторое образование или повышающие свою квалификацию, мотивированныена развитие профессиональной карьеры, работающие на полную ставку, и,как следствие, не имеющие возможности пройти обучение очно [168, р. 134].Кроме того, исследователи составили «собирательный психологическийпортрет» пользователя дистанционного обучения.
Кларк и Майер выделяютследующие личностные характеристики слушателя дистанционного обучения, которые, по мнению авторов, также способствуют успешности обучения: высокая мотивация к обучению, чувство ответственности, положитель-61ная самооценка, целеустремленность, дисциплинированность, умение планировать свою деятельность, высокий уровень самоконтроля. Исследователиподчеркивают, что изучение социального и психологического портрета пользователя дистанционного обучения позволяет точнее сформулировать требования к содержанию и средствам электронной реализации дистанционногообучения [168; 169].В качестве одного из элементов психологического обеспечения и поддержки слушателей дистанционного обучения некоторые специалисты, в частности В.
Д. Гразидэ (W. D. Graziadei) и Т. Уонгсоторн (T-I Wongsothorn),предлагают введение «пропедевтического» учебного курса, который освещает вопросы применения и эффективности дистанционного обучения. Авторыобосновывают эту идею первоочередной необходимостью научить пользователя дистанционного портала учиться «в новых условиях» [179; 195; 197].Специальный курс подготовки слушателей к дистанционному обучению былразработан и внедрен в Нью-Йоркском государственном университете (NewYork State University). Как отмечается, в рамках этого курса анализировалисьразличия между очным и дистанционным обучением; слушатели определялисвой индивидуальный стиль обучения и соотносили его с психологическимтипом для самостоятельной разработки индивидуального плана адаптации кдистанционному обучению; проводились дискуссии на тему необходимостиучета психологического типа при групповой дистанционной работе над проектами; рассматривались способы повышения эффективности дистанционного общения в синхронном и асинхронном режимах.
Главным результатомвведения специального подготовительного курса авторы видят в снижениичисленности слушателей, оставляющих дистанционное обучение, на 15%[68].Свою точку зрения о том, как должно быть организовано психологическое обеспечение дистанционного обучения, предлагают также специалистыЕ. С. Полат, М. Ю. Бухаркиной и М. В. Моисеевой [109]. Авторы формулируют следующие задачи, исходя из психологических проблем, обусловлен-62ных спецификой обучения в Интернет-среде: 1) определение индивидуальных особенностей восприятия информации и стилей обучения слушателейдля более эффективной организации дистанционного учебного процесса; 2)повышение мотивации обучения; 3) создание благоприятного психологического климата при проведении дистанционного обучения; 4) установлениеконтакта (снятие коммуникативных барьеров) между участниками дистанционного обучения; 5) формирование эффективно работающих малых учебныхгрупп при дистанционном обучении.
В качестве решения третьей, четвертойи пятой задач авторы предлагают «пропедевтические, или вводные, тренинги», направленные на формирование готовности личности к эффективномувзаимодействию, опосредованному информационно-коммуникационнымисредствами [109, с. 262]. Подобный взгляд на психологическое обеспечениедистанционного обучения, которое призвано включить также систему подготовительных занятий (в данном случае – «пропедевтических тренингов»), созвучна идеям иностранных коллег В. Д.
Гразидэ и Т. Уонгсоторна, предложивших введение пропедевтического учебного курса, знакомящего слушателей с дистанционной формой обучения. Вопросы социальной психологиималой группы и сохранения психологического климата освещены в учебномпособии Л. Г. Почебут и В. А. Чикер «Организационная социальная психология» [112], а также в работах Н. П. Фетискина, В. В. Козлова и Г. М. Мануйлова [138].О дистанционном обучении в целом и о необходимости психологопедагогической пропедевтики как одной из составляющих психологическогосопровождения новой отдельной формы обучения писал выдающийся отечественный психолог Владимир Петрович Зинченко в статье «Дистанционноеобразование (к постановке проблемы)»: «Средства дистанционного образования могут эффективно использоваться и в очном обучении.
…Во всех случаях необходима психолого-педагогическая пропедевтика, назначение которой состоит в усвоении основ (принципов, навыков, правил игры) учебнойдеятельности» [65, с. 23].63Обсуждая решение первой задачи (определение индивидуальных особенностей восприятия информации и стилей обучения слушателей), Е. С.Полат и коллеги подчеркивают, что как бы интенсивно ни происходило развитие электронных средств обучения и передачи информации, которые задействуют аудиальный и кинестетический каналы восприятия, зрительныйканал, по крайней мере, еще долгое время останется доминирующим.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
