Диссертация (1147805), страница 11
Текст из файла (страница 11)
P.43-97); 57-опросник стратегий учения и обучения Learning and Study StrategiesInventory - сокращенно LASSI (Weinstein C.E., Palmer D.R. Learning andStudy Strategies Inventory. User's Manual. Second Edition. H&H PublishingCompany, Inc., 2002. 30 p.).-шкала самооценки метакогнитивного поведения ЛаКоста,1998 (КарповА.А. Основные тенденции развития современного метакогнитивизма:методические указания. Ярославль: ЯрГУ, 2015. 72 с.).В отечественной психологии сложились свои традиции определения уровнясформированности учебной деятельности.
Представленный инструментарий,разработанный в контексте теории учебной деятельности, направлен на изучениеобщеучебных умений, структуры и уровня формирования деятельности учения иее компонентов. К наиболее известным относится:1. методики для диагностики степени сформированности предпосылокучебной деятельности у детей 6-7 лет:-методика «Домик» (умение ориентироваться на образец);-методика «Графический диктант» Д.Эльконина (умение действовать поправилу);-методики «Узор» и «Бусы» (умение ориентироваться на системутребований).2.
методики для диагностики степени развития компонентов учебнойдеятельности у детей 8-10 лет:-методика «Копирка» (умение принять учебную задачу),-методика «Логические задачи А.Зака» (умение планировать своидействия);-методика «Ь знак грамматический» (умение контролировать своидействия) (Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудностивобучениидетей.Психодиагностическиетаблицы.Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения.
М.: Ось89, 1997. 221 с.). 58Некоторые зарубежные исследования показывают улучшение обучаемостипри использовании различных стратегий обучения, метапознавательных умений,например, при работе с текстом. Обучение таким умениям, как умение задаватьвопросы, видеть сложные места в тексте, прояснять их, умение пересказывать,резюмировать прочитанное, улучшает понимание текстов учащимися (PalincsarA.S., Brown A.L. Reciprocal teaching of comprehension-fostering and monitoringactivities. // Cognition and Instruction. 1984.
1(2). P.117-175).Работы А.Johnson, J.Smyers, P.Purvis показывают улучшение уровня знанийна экзамене за счет метакогнитивных стратегий (Johnson A., Smyers J., Purvis R.Improving exam performance by metacognitive strategies. // Psychology Learning &Teaching. 2012. № 11(2). P.180-185).C.Pawluk показал, что развитие метакогнитивных навыков повышаетспособность к обучению (Pawluk C. Study Skills - Metacognitive StrategyInstruction. // Rocky View School Psychology. Alberta, 2012.
P.51-76). Также внекоторых зарубежных исследованиях раскрыто, что создание определенныхусловийпреподавателемвходеобученияспособствуетразвитиюметакогнитивных навыков. Это, в свою очередь, приводит к развитиюпознавательныхпроцессов,стабилизацииэмоциональногосостоянияпристолкновении с трудностями, появление чувства уверенности (Weimer M.Assessing and Developing Metacognitive Skills. // Faculty Focus. Focused on today’shigher education professional. 2011. January 21. P.34-47).Мы видим, что перечисленные выше исследования объединены поискомответов на вопросы, как устроены знания и представления человека о своемпроцессе познания, как эффективнее организовать свой процесс познания, какусловия обучения влияют на развитие стратегий обучения и влияют ли стратегииобучения на успеваемость.Обращение к такого рода исследованиям актуализирует вопрос о созданиисоответствующего психодиагностического инструментария для диагностики техили иных учебных стратегий, используемых в обучении.
Актуальным он являетсяеще и потому, что в настоящее время существуют методики, определяющие 59сформированностькомпонентовучебнойдеятельноститольконаэтапешкольного обучения. На этапе профессионального обучения данная проблематиканаходится на стадии активного исследования и является малоизученной, поэтомусозданиепсиходиагностическогоинструментарияявляетсясвоевременнойнаучной задачей.В качестве теоретической основы создания опросника «Учебные стратегии»заложено представление о структуре учебной деятельности (теория учебнойдеятельности Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова).
Также использованы представленияо структуре предметной деятельности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев) и учебнойдеятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов). Согласно им, как и всякаядеятельность, учебный акт включает в себя анализ и оценку ситуации,формирование цели и операционального состава, реализации плана и (или) егокоррекцию, оценку эффективности. Особо важными в данном контексте являютсявыделение исполнительской и контрольно-оценочной частей при выполненииучебных заданий, что соответствует двухуровневой организации учебныхдействий, а также обусловленность видов учебных стратегий содержанием инаправленностью (целевым предназначением) учебных заданий.Таким образом, изначально разработка теоретического конструкта методикиосновывалась на представлениях о том, что:1. процессуальные характеристики учебной деятельности (получение иобработка информации, планирование учебной работы, контроль и оценка)представлены исполнительскими и управленческими комплексами действийобучающего, в соответствии с которыми учебные стратегии могут бытьразделены на две группы: когнитивные (входящие в них учебные действиянаправленынаусвоениеучебнойинформации)иметакогнитивные(организующие учебную деятельность).2.
инвариантной основой учебных стратегий, определяющих их структурувыступают: 60•долговременныецели(планы,программы),определяющиеорганизацию учебной деятельности на перспективу (достижениеучебных целей);•технологии (способы, приемы, методы), с помощью которыхреализуется достижение учебных целей;•внутренниересурсы(когнитивные,личностные),которыеобеспечивают достижение учебных целей и управление учебнойдеятельностью.3. разнообразие учебных стратегий определяется видами учебных заданий,посредством которых осуществляется учебная деятельность в высшей школе(репродуктивные,творческие,проблемные,научно-исследовательские,развивающие, рефлексивные и др.) и характером учебных действий, необходимыхдля их выполнения (воспроизведение, разработка, детализация, критическоеосмысление,классификация,группирование,планирование,наблюдение,отслеживание, регулирование и т.д.).В качестве теоретической основы создания опросника также взятыпредставления о структуре стратегий обучения по C.F.Weinstein и R.F.Mayer.
Онивыделяют 8 стратегий обучения, каждая из которых делится на базовую исложную. Соответственно, выделяются базовые стратегии и сложные стратегииповторения, базовые исложные стратегии обработки, базовые и сложныестратегии организации. Указанные ученые выделяют стратегии отслеживанияусвоенного материала, аффективные и мотивационные стратегии.Обращение к исследованию учебных стратегий позволяет расширить кругзадач, сконцентрировавшись на динамике развития операционального репертуараучебной деятельности, развитие которого не заканчивается в школе, апродолжается весь период пока человек учится, в том числе и во взросломвозрасте.
Имеющиеся методы диагностики касаются изучения у учащихсяобщеучебных, универсальных (метапознавательных) действий, компонентовметапознания (когнитивный мониторинг, метакогнитивная осведомленность,метакогнитивные умения), а также исследования сформированности компонентов 61учебной деятельности. Возникает необходимость разработки инструментария длядиагностики учебных стратегий. Через анализ психологических факторов,выступающих в качестве развития учебных стратегий, открывается возможностьдля исследования образовательной среды, которая выступает важным условием вформировании профессиональной компетенции будущих специалистов.Выводы по главе I :1.Категориясаморазвивающаяся«субъект»система.рассматриваетсяСредиключевыхкакцелостнаяхарактеристикисубъектавыделяются: активность, целостность, автономность, способность к развитию,способность к саморегуляции, творчество, самостоятельность, способность крефлексии.
Окружающий мир для субъекта выступает как объект познания идействия. В процессе познания окружающего мира у субъекта формируется новоезнание: о себе и окружающем мире. Деятельность является источником развитиясубъекта. Деятельность рассматривается как многоуровневая система, носителемкоторой является субъект.2. Цельучебной деятельности заключается в овладении ученикомспособами действий в сфере научных понятий. Учебная деятельность являетсяисточникомявляютсясаморазвитияактивнымиобучающегося.«субъектами»Преподавателиобразовательногоиобучающиесяпроцесса.Рольпреподавателя заключается в функции «субъекта организации образовательногопроцесса», а роль обучающегося - в функции «субъекта учебной деятельности».3.
Операциональный компонент имеет важное значение в обучении,поскольку за счет него предполагается, во-первых, решение учебной задачи.Успешным учащимся является тот ученик, у которого есть разнообразныйрепертуар учебных действий. Во-вторых, его структура включает не толькокогнитивные, но и метакогнитивные процессы, обеспечивающие управление ирегуляцию своей учебной деятельности.
В-третьих, операциональный компонентучения является механизмом развития субъекта учебной деятельности; именноовладение, расширение различных учебных действий приводит к самоизменению 62учащихся, появлению новообразований.4. Одна из проблем в развитии «субъекта учебной деятельности» на разныхэтапах обучения, в том числе и в Вузе, состоит в несформированности уменияучиться.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
