Диссертация (1146854), страница 23
Текст из файла (страница 23)
Лексическое портфолио – формаорганизации самостоятельной работы с целью ознакомления с лексическимиединицами и их закрепления в языковых упражнениях. Технология работы слексическим портфолио представляет собой последовательность упражнений изаданий. Например:Используя англо-английский словарь, изучите употребление слов.Уточните варианты перевода слов.Дайте определение словам.Объясните словосочетания.Подберите синонимы к словам.Подберите антонимы к словам.Используя слова и словосочетания, составьте предложения вконтексте Вашей лекции..Лексическиеединицыдлялексическогопортфолиопредлагалисьпреподавателем и/или выбирались слушателями самостоятельно.Технология создания собственного лексического портфолиобыланеоднократно апробирована со студентами неязыковых специальностей изарекомендовала себя в качествеэффективного способа как организациисамостоятельной работы студентов, так и интенсификации процесса обучения вцелом.Этообусловленотем,чтоязыковыеупражнениявыполняютсясамостоятельно, предоставляя большую свободу участникам занятия.При140проектировании курса подразумевалось,что именно технологияпортфолиостанет основой самостоятельной работы слушателей курса.
Работа по созданиюпортфолиодолжнабыла проводитьсяслушателямирегулярнопомереознакомления и овладения новой лексикой и структурными единицами, так каксамостоятельноевыполнениеподготовительныхупражненийспособствуетоптимизации иинтенсификации процесса обучения, предоставляя большееколичество времени для коммуникативных заданий непосредственно на занятии.При работе над портфолио основное внимание уделялось лексическому иструктурному компонентам лекции, в то время как для грамматическогооформления применялся принцип аппроксимации, дающий возможность болеерационально осуществлять организацию и контроль учебно-воспитательногопроцесса. Данная работа также организовывалась последовательно:1.
Подготовительнаястадия. Отбор лексических и структурных единицпреподавателем и слушателями курса с точки зрения их употребительности иполезности. Список лексических единиц мог быть изменен слушателями иварьироваться, т.е. портфолио каждого слушателя было уникально.2. Стадия самостоятельной работы. Составление собственных предложенийна основе отобранных единиц или работа санглоязычными толковымисловарями Longman, Macmillan, Cambridge и другими, поиск в них примеров сотобранными единицами.
Подбор дефиниций, синонимов и антонимов котобранным единицам. Интеграция лексических и структурных единиц вразвернутый план собственной лекции.3. Контролирующая стадия. Работа в парах сменного состава поактивизации лексики. Примеры заданий:Подберите синонимы к предложенным словам.Подберите антонимы к предложенным словам.Прослушайте предложения и переведите их (с английского языка нарусский язык).141Прослушайте предложения и переведите их (с русского языка наанглийский).Также нами были предложены следующие упражнения для работы в парахи/или мини-группах:Прослушайте отрывок лекции Вашего партнера и составьте его план.Прочитайте отрывок лекции (аннотацию)Вашего партнераиперескажите ее.Сравните аннотации и проанализируйте отрывки (аннотации) с точкизрения лексической насыщенности.
Внесите коррективы..- Устно и /или письменное представьте отрывок лекции (аннотации) длярецензирования слушателями курса..Такимобразом,ожидаемымрезультатомвторогоэтапаявляетсязначительное расширение словарного запаса слушателей уровня AcademicEnglish, овладение структурными клише (signaling language) для чтения лекции;развитие уменийговорения, аудирования, чтения и письма применительно кчтению лекции на ИЯ; развитие самостоятельности и субъектной позициислушателейвосуществленииучебнойдеятельности,направленнойнасамостоятельную подготовку материалов для лекции.Третий этап первоначально разработанного курса являлся анализирующепрогнозирующим.
Егоглавнаязадача–определениеэффективностиирезультативности образовательной деятельности слушателей с точки зренияпродуктивности (создание лекции) и удовлетворенности слушателей.Вначале и завершении каждого курса обучения (сентябрь/декабрь ифевраль/май)проводилсяопросвсехслушателейкурсовповышенияквалификации с целью выявить их удовлетворенность курсом и отношение кпрограммам ДПИО и самостоятельной работе.
Результаты опроса представляютсяважными для оптимизации процесса обучения и преодоления всех возникшихсложностей. Опрос слушателей выявил, что 100% слушателей курсов пришли142для изучения ИЯ, а не за свидетельством о повышении квалификации, чего можнобылобыожидатьпредпосылкой,вконкретныхсвидетельствующейусловиях.оЭтоготовностиявлялосьпозитивнойслушателейпроявитьдостаточно высокий уровень субъектной позиции в образовательном процессе.На вопрос о значимости ИЯ большинство респондентов (96%) ответило, что онирассматриваютИЯкаксредстворазвитиясвоейпрофессиональнойкомпетентности.В ходе экспериментального обучения как на подготовительном этапе, так ив ходе самого обучения автор максимально поощрял работу слушателей курса врамкахтехнологийпроектного,проблемногообученияиорганизациюсамостоятельной работы с помощью технологии портфолио. Однаков ходеработы выявились противоречия в позиции слушателей курсов, которые былиподтвержденыкак наблюдениями в ходе работы со слушателями, так ирезультатами итогового анкетирования.Во-первых, первоначально одной из предпосылок для разработки курсаявлялся примерно одинаковый уровень владения ИЯ слушателями, однако принаборе групп уровень владения ИЯ не учитывался.
Данное противоречие привелок тому, что уровень владения ИЯ у разных слушателей значительно отличался,что проявлялось в разном уровне сформированности базовых лексических играмматических навыков, разном уровне развития умений говорения, чтения,письма и аудирования.Недостаточный уровень развития базовых навыков иумений (А1, А2 по Европейской шкале оценивания) существенно затруднялпереход к овладению ИЯ на профессиональном уровне.Следовательно, этовызывало сложности при организации групповой и парной работы и обусловилонеобходимость индивидуальных консультаций и внеаудиторных занятий.Во-вторых, ответы на вопросы о распределении часов на аудиторную исамостоятельную работу показали, что большинство (98%) слушателей курсовхотели бы сократить количество часов, предусмотренных на самостоятельную143работу, и увеличить аудиторные часы.
При этом, 100% опрашиваемых призналинеобходимость самостоятельной работы в целом. Эти данные свидетельствуют онеготовности обучающихсяработать самостоятельно. Эмпирический опытпоказал, что самостоятельная работа, основанная на технологии портфолио идистанционном курсе, у большинства слушателей (76%) носила нерегулярный инедостаточный для достижения главной цели курса характер. При этом 54%слушателей выполняли формы самостоятельной работы, непредусмотренныепреподавателем. Так, 58% обратились с просьбой представить презентации напрофессиональную тему, 8 % расширяли словарный запас через чтение статей попрофессиональной тематике, 1% записываливидео-отрывки лекции на ИЯ иотправляли преподавателю для проверки, 6% вели переписку с коллегами на темусодержания лекции.Осознание значимости самостоятельной работы и неготовность илинежелание ее выполнятьв предложенной форме, на наш взгляд, не могутрассматриваться какпризнаки недостаточной развитости субъектности.
Мыпришличтоквыводу,слушателидемонстрироваливысокийуровеньсубъектности в таком ее проявлении, как ответственность за собственный выбор,за ИОТ и саморегуляцию собственных действий. Таким образом, выбираясобственнуютраекторию,слушателимаксимальноудовлетворялисвоиобразовательные потребности.В-третьих, как было отмечено, уже на начальном этапе непосредственногообучениявгруппепоявилисьсложности,связанныесорганизациейсамостоятельной работы слушателей. Так, технология портфолио, котораянеоднократно доказывала свою эффективность при организации самостоятельнойработы со студентами неязыковых направлений подготовки, не оправдала себясо слушателями данного курса.
Лишь небольшое количество (24 %) слушателейсистематически занимались самоподготовкой, используя технологию портфолио.Однако попытка применить эту технологию как способ организации работы на144занятии оказалась результативной. При этом если на занятиях предлагались те жезадания, что и для самостоятельной работы, слушатели включались в работу,активизировали лексикуи употребляли ее в контексте собственной лекции.Возможно, основным фактором, влияющим на эффективность применения даннойтехнологии, являлось отсутствие свободного времениу слушателей курсов,отсутствие устойчивой внешней и/или внутренней мотивации и присутствиеболееактуальныхобразовательныхпотребностей,которыетехнологиялексического портфолио не могла удовлетворить. Как выявило итоговоеанкетирование,среди образовательных потребностей слушателей можновыделить следующие: разработать содержание лекции с использованиемдополнительных информационных ресурсов на ИЯ, «озвучить» часть лекции вформе презентации или видео-отрывка, обсудить содержание и структуру лекциис коллегами.
Для студентов учение является ведущим видом деятельности, вотличиеотпреподавателей,пришедшихнакурсыдополнительногопрофессионального образования. Более того, деятельность студентов постоянноконтролируется преподавателем, чья оценка может являться мощным внешниммотивом для выполнения самостоятельной работы. В то же время слушателикурсов ДПИО движимы преимущественно внутренней мотивацией, и выполнениедомашнего задания не всегда рассматривается ими как обязательное, хотя приэтом 100% преподавателей осознают важность самостоятельной работы. Этимиосновными различиями в целевой аудитории и может быть объясненанеожиданнаянеэффективностьприменениятехнологиипортфолиокактехнологии организации самостоятельной работы на курсах ДПИО, но при этомее эффективность при непосредственном использовании на занятиях.Таким образом, организация самостоятельной работы слушателей курсовДПИО и определение образовательных технологий перестают быть прерогативойпреподавателя.
В результате анкетирования были выделены следующие причинынедостаточно систематичной самостоятельной работы слушателей:1451). Загруженность преподавателейВУЗа, которые и являются целевойаудиторией программы. Это объясняется большой аудиторной нагрузкой,необходимостьюучебно-методической и научной работы (частотные ответыслушателей: «Нет времени», «занят другими делами», «не успеваю»).2). Отсроченность практического применения приобретаемых иноязычныхкомпетенций, неопределенные дальнейшие перспективы, т.е. образовательнаядеятельность «на будущее».
Преподаватели ВУЗанеимеют регулярнойпрактики применения ИЯ в профессиональных целях. С одной стороны, этоведет к неизбежной деавтоматизации навыков, а с другой стороны, снижаетмотивацию учения (частотные ответы слушателей «Не смогу применить этизнания сейчас», « Не уверен, что это мне понадобится в ближайшем будущем»,«Повторю все это позже, когда будет необходимость применения»).3). Недостаточный базовый уровень владения ИЯ у ряда слушателей.Необходимо подчеркнуть, что готовность проявлять субъектную позицию всобственной образовательной деятельности является, с одной стороны, условием,с другой стороны, результатом становления ПИКК.Говоря о возможных способах преодоления сложившихся трудностей,нельзя не отметить необходимости усиления коммуникативной направленностизанятийприемов.в первую очередь за счет широкого использования интерактивныхЭто касаетсяработы в группах и парах сменного состава,формирования позитивного речевого опыта взаимодействия с другими, пользуясьИЯ.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
