Диссертация (1146829), страница 5
Текст из файла (страница 5)
Палмера, основнойспособ овладения грамматическим материалом – слуховая рецепция и многократноемеханическое воспроизведение (заучивание наизусть): такая методика развивает уучащихся способность к интуитивному усвоению языка [цит. по Гез, Ляховицкий 1982:119]. Дальнейшее развитие идей Г. Палмера отразилось в аудиолингвальном методе (Ч.Фриз, Р.
Ладо), в котором основой начальной ступени обучения иностранному языкуявляется грамматика, представленная в виде структур (моделей). Эти структурыклассифицируются по принципу продуктивного и рецептивного усвоения. Такимобразом, Г. Палмер, Ч.
Фриз и Р. Ладо утверждали, что формирование грамматическихнавыков (что они отождествляли с процессом овладения языком) достигаетсямногократным повторением материала, или сверхзаучиванием (термин Л. Блумфилда), аавтоматизированность владения грамматическими структурами языка, по их мнению,можетбытьобеспеченавыполнениемупражненийтренировочногохарактера(преимущественно подстановочных). При этом лексике в рамках аудиолингвальногометода не придается существенного значения.Сторонники смешанных методов обучения (А.И.
Томсон, Ф.И. Буслаев, К.Флагстад, Э. Брио, Г. Пауль, Ф. Клоссэ и др.) уделяют внимание в равной степени ифонетике, и лексике, и грамматике. Грамматический материал, по их мнению, долженбыть представлен в виде образцов (моделей), а формирование грамматических навыковдолжно осуществляться по аналогии, путем имитации на начальном этапе обучения ипутем осмысления и обобщения накопленного материала самими учащимися придальнейшей работе с текстами.22Изменениювзглядовнаметодикупреподаванияиностранныхязыковспособствовали идеи Л.В. Щербы, который в качестве основы обучения и его главнойцели признавал овладение языком как средством коммуникации путем сравненияизучаемого языка с родным, осознания «своего мышления» [Там же.
С. 148], аследовательно, недостаточно уметь строить предложения по образцу, важно научитьсятворчески создавать их, таким образом, наряду с тренировочными, необходимо включатьв программу и творческие упражнения; учащиеся должны овладевать грамматикойосознанно. Из этих понятий вытекает понятие речевой динамической стереотипии, воснове которой лежат автоматизированные процессы усвоения языковых явлений путемсравнения грамматических моделей, образцов, хранящихся в памяти учащихся.
Отсюдавытекаетпонятиеграмматическогоавтоматизированного,навыкакоммуникативнокакстабильномотивированногоправильногоииспользованияграмматических явлений в устной речи [Пассов 1989: 34].В методике обучения иностранным языкам грамматические навыки традиционноделятся на продуктивные и рецептивные:а) продуктивные грамматические навыки (навыки говорения и письма)обеспечивают правильное образование и употребление форм слов:1) навыки говорения,2) морфологические навыки (образование и употребление форм),3) синтаксические навыки (правильное расположение слов);б) рецептивныеграмматическиенавыки(автоматизированныепроцессыузнавания и понимания грамматического материала):1) активно-рецептивные грамматические навыки: навыки аудирования(автоматизированные связи слухо-речемоторных образов грамматических явленийс их значениями), навыки чтения (связь зрительно-графических и речемоторныхобразов грамматических явлений с их значениями);2) пассивно-рецептивныеграмматическиенавыки:навыкиидентификации и понимания грамматических явлений в тексте, дискурсивнооперационные грамматические навыки анализа грамматической информации втексте (аналитическое декодирование) [Там же].Следует различать языковые и речевые грамматические навыки.
Языковые навыкиС.Ф. Шатилов определяет как грамматические операции по образованию грамматических23форм и конструкций на основе грамматических правил; эти операции являютсясоставными частями дискурсивных действий. В результате выполнения операций наоснове правил можно сконструировать предложение, но, в отличие от речевого действия,оно не будет связано с ситуацией.
Это подчеркивает разницу психической природыязыковых и речевых действий: в основе языковых навыков лежат теоретическиелингвистические знания о языковых явлениях, в основе речевых – речевые автоматизмы,составляющие «чувство языка». При овладении родным языком у человека сначалаформируются речевые навыки и умения, затем (при обучении в школе) – языковыенавыки оперирования языковым материалом.
Уровень владения иностранным языкомопределяется уровнем сформированности и языковых, и речевых грамматическихнавыков [Шатилов 1985].1.3. Этапы совершенствования речевого грамматического навыкаОсновные этапы формирования и совершенствования речевого грамматическогонавыка С.Ф. Шатилов определяет таким образом:1)ориентировочно-подготовительный:грамматическимявлением,созданиеознакомлениеориентировочнойбазыучащихсядлясдальнейшегоиспользования изучаемого материала.
На данном этапе учащиеся должны не простополучить грамматические образцы в устной или письменной форме, но и уметь совершатьпростейшие грамматические действия с изучаемым явлением, выполнять упражнения, восновном – имитативные;2)ситуативно-стереотипизирующий: формирование речевых грамматическихнавыков.
Отработка грамматических навыков на данном этапе должна иметь речевойхарактер. Цель этапа – осознание связи между грамматической формой и её функцией вречи. Здесь наиболее эффективны условно-речевые упражнения, позволяющиеориентироваться в различных ситуациях общения. В период стереотипизацииформируется навык переноса речевых действий на сходные речевые ситуации;3)ситуативно-варьирующий: тренировка полученных грамматических навыков,переход их в грамматические умения [Шатилов 1986].Некоторыми исследователями третий этап разделяется на два подэтапа: а)применение грамматических явлений на рецептивном и продуктивном уровнях, или24включение речевых навыков в различные виды речи (3 этап), б) развитие речевых умений(4 этап) (И.Л.
Бим, Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахаров и др.).Нельзя также обойти вниманием классификацию М.Н. Вятютнева, которая в целомсоответствует приведенной классификации, но отличается от нее терминологически:1)имитационный этап;2)манипуляционный этап (освоение тех манипуляций, которые обычносовершаются в речи: подстановка, сокращение, перемещение, объединение частейпредложения и т.д.);3)созидательный этап (учащиеся творчески строят предложения в различныхситуациях общения) [Вятютнев 1984].Рассмотрим каждый из этапов на примере разработанной в рамках данногоисследования методики обучения пространственным конструкциям англоговорящихстудентов.На первом этапе – ориентировочно-подготовительном – учащимся в качестверечевого образца представляется локативная ситуация в единстве ее компонентов:формулируется правило, лежащее в основе формирования и употребления данноймодели; выделяются семантические разновидности локативной ситуации.
Основной типупражнений на данном этапе – имитативные (на подстановку, трансформацию,наблюдение, сравнение, завершение предложения и т.д.).На втором этапе – ситуативно-стереотипизирующем – устанавливаются связимежду разнообразными средствами выражения пространственной семантики, суказанием на особенности лексического наполнения пространственных конструкций(лексико-семантическиегруппыглаголов,актуальныедляразныхтиповпространственной семантики), рассматриваются единицы ядра и периферии ФСПлокативности. На этом этапе учащиеся выполняют языковые и условно-речевыеупражнения, которые ориентируют их на различные ситуации общения (составлениедиалогов по ситуациям; ответы на вопросы; описание маршрута с опорой на рисунки играмматическую модель и др.).На третьем этапе – ситуативно-варьирующем – учащиеся совершенствуютприобретенные навыки путем их дальнейшей автоматизации и использования вразличных речевых ситуациях.
Преобладающими на данном этапе являются собственноречевые упражнения (создание монолога на заданную тему; рассказ о путешествии без25грамматической опоры; творческие письменные задания; составление развернутыхдиалогов по ситуациям; участие в дискуссии и др.).Таким образом, при обучении инофонов грамматике русского языка важноучитывать основные характеристики грамматического навыка, его структуру, этапы егоформирования и совершенствования. Это определяет содержание учебного материала исоотношение различных видов упражнений.Приразработкеэкспериментальногоучебногопособияпоактивизациипространственных конструкций в русской речи англоговорящих студентов учитываласьсхема совершенствования речевых грамматических навыков, разработанная С.
Ф.Шатиловым.26§2. Лингвистические основы активизации пространственных конструкций врусской речи англоговорящих студентов2.1. Принципы функциональной грамматики и теория функциональносемантического поляДлясовременногоэтапаразвитиялингвистикихарактеренинтерескфункционально-семантическому анализу языковых явлений, в целом сориентированномуна основные принципы функциональной грамматики и опирающемуся на ее понятийныйи содержательный аппарат. Вопросам функционального описания языка уделяетсязначительное внимание в работах А.В. Бондарко [Бондарко 1967; 1981; 1983; 1984; 1985;1988; 2001; 2002; 2003; 2004; 2005; 2006], М.В.
Всеволодовой [Всеволодова 1986; 2000],В.Г. Гака [Гак 1972; 1974; 1985], Г.А. Золотовой [Золотова и др. 1973; 1982], В.Ю.Копрова [Копров 2010; 2016], Р.М. Теремовой [Теремова 1984; 1988; 1991; 1992; 2002;2013; 2016; 2017], Н.Н. Формановской [Формановская 1986], Н.Ю. Шведовой [Шведова1970], М.А. Шелякина [Шелякин 2001] и др.РазработкатеоретическихосновПетербургскойшколыфункциональнойграмматики в значительной степени опирается на лингвистические традиции (работыФ.И. Буслаева, А.А. Потебни, А.А. Шахматова, А.М. Пешковского, О. Есперсена, И.А.Бодуэна де Куртенэ и др.), в которых язык описывается как система единиц, обладающихопределенными функциями в речи. А.А.
Потебня описывает язык как нечтоупорядоченное, всякое явление которого находится в связи с другими, и задачуязыкознания видит именно в установлении этой связи. Исследуется теснейшая связьграмматических категорий с лексическим значением [Потебня 1993]. Мысли осемантичности синтаксиса получили отражение в трудахА.М. Пешковского,исходившего из того, что грамматические формы функциональны и служат дляобеспечения нужд выражения значений; это же относится и к синтаксическимконструкциям [Пешковский 2001].
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
