Диссертация (1146829), страница 4
Текст из файла (страница 4)
Однаковнутреннее программирование – это ещё не внутренняя речь, не оформлениевысказывания, это смысловая ориентировка, «содержательное ядро», эскиз темарематической структуры будущего высказывания [Леонтьев 2007].При порождении сверхфразового единства или целого текста благодаря механизмувнутреннего программирования происходит удержание полученной информации вкратковременной памяти и «упреждение» возможных грамматических структур.Внутреннее программирование сравнивают с процессом перевода, когда смысловаяструктура высказывания на иностранном языке соотносится с аналогичной в родном,после чего происходит перекодирование смысла с одного языка на другой.Для данного исследования особый интерес представляет изучение процессаовладения иностранным языком.
Обучение неродному языку – это, по сути, не простоизучение лексики и грамматических правил, но и овладение механизмом речепорожденияна нем. Одна и та же мысль в разных языках может оформляться по-разному. Например,в русском и английском языках по-разному отображено «плоскостное» восприятие мираих носителями, что определяет структуру и лексическое наполнение пространственныхконструкций. Так, английское предложение Не had a long nose above the mouth дословноможно перевести так: У него был длинный нос надо ртом, однако носитель русского языкаскажет иначе: У него был длинный нос.
Соответственно, актуальной представляетсяпроблема обучения мышлению на иностранном языке. Так, Б.В. Беляев считает, чтонужно обучать не просто иностранному языку, а мышлению на нем, так как, несмотря насуществование универсальных понятийных категорий в различных лингвокультурах,субъективное содержание мышления, представляющее собой сумму понятий и суждений,будет различным при выражении его в разных языках [Беляев 1965]. И конечной цельюобучения может быть формирование механизма «вербального мышления» [Зимняя 1985:38], отражающего специфику восприятия и отражения в сознании носителей языкаразличных понятийных категорий.18Таким образом, результаты исследования процессов речепорождения и восприятияречевого высказывания весьма актуальны для оптимизации обучения русской грамматикеинофонов.1.2.
Понятие грамматического навыка и его структураОдним из условий осуществления речевой деятельности является овладениеграмматическими навыками. Проблеме определения понятия грамматического навыка, атакже этапов и способов его формирования, большое внимание уделяли отечественныепсихологи и лингвисты [Беляев 1965; Гез 1969, 1982; Пассов 1977, 1978, 1989, 1991;Рубинштейн 1999; Шатилов 1985, 1986, 1989 и др.]. По определению Е.И.
Пассова,грамматический навык – это синтезированное действие по выбору модели, адекватнойречевой задаче в данной ситуации, и правильному оформлению речевой единицы любогоуровня, совершаемое в навыковых параметрах и служащее одним из условий выполненияречевой деятельности [Пассов 1989: 151]. В свою очередь, навык сам по себе являетсянекойавтоматизированнойоперацией,компонентомсознательновыполняемойдеятельности. На основании сформированных навыков и полученных знаний учащиесяприобретают умения, определяющие их способность участвовать в различных видахречевой деятельности [Щукин 2003].Грамматический навык имеет две стороны, соответствующие двум видам частныхопераций, которые Е.И.
Пассов [Пассов 1989] определяет так:а) функциональная сторона: выбор модели, адекватной коммуникативнойинтенции, речевому замыслу в конкретной ситуации;б) формальная сторона: оформление речевых единиц, которыми заполняетсямодель, с опорой на правила и нормы данного языка.Выбор той или иной грамматической модели определяется, с одной стороны, еёграмматическим значением, с другой – её речевыми функциями (рисунок 1).19ГРАММАТИЧЕСКОЕГРАММАТИЧЕСКАЯРЕЧЕВАЯЗНАЧЕНИЕМОДЕЛЬФУНКЦИЯРисунок 1В современной методике обучения иностранным языкам встает проблемавзаимоотношения этих двух сторон: каким образом должны выполняться операциивыбора модели и её оформления: последовательно или параллельно? У каждого вариантаесть сторонники.
Функциональный подход в обучении, концептуально значимый дляданного исследования, предполагает единство формы и функции речевой единицы.Понятие грамматической модели, речевого образца по-разному трактовалось наразных этапах развития методики преподавания иностранных языков.До начала 19 века, характеризующегося развитием психологии, рождениемсравнительного языкознания, проявляющегося в синхронном описании языковыхявлений и демонстрирующего интерес к их содержательной стороне, долгое время – напротяжении нескольких веков – господствовал формальный подход к обучениюиностранным языкам. Эта традиция берет начало в преподавании латинского языка,основным источником изучения которого были тексты, а понятия устной речи налатинском языке не существовало. Последователи грамматико-переводного метода, вчастности В.
Гумбольдт, считали основной целью преподавания языка сообщение знанийо его общей структуре. Кодифицированной была лишь письменная речь, устная считаласьотклонением от нормы. Грамматике приписывалась ведущая роль, считалось, что именноязыковые упражнения учат мыслить. Существовало убеждение, что грамматика всехязыков идентична, главное – заучить правила, параллельно усваивая лексическийматериал для их иллюстрирования. Таким образом, можно утверждать, что в начале 19века понятия грамматической модели вообще не существовало. Тексты, предлагаемыедля изучения, состояли из не связанных между собой по смыслу предложений, чтобыучащиеся не отвлекались на восприятие смысла и полностью сосредоточили своевнимание на построении грамматических моделей.20Сторонники текстуально-переводного метода, также считая эталоном нормы иглавным объектом изучения письменную речь, в качестве основы обучениярассматривают уже не грамматическую систему языка в целом, а текст.
Основнымиметодами обучения по-прежнему остаются перевод и механическое повторение изаучивание. Таким образом, учащиеся не получали системных знаний о языке, поэтомунельзя говорить о полноценном и последовательном формировании грамматическихнавыков.С изменением общественно-политической ситуации в 70-е годы 19 века возникланеобходимость практического использования иностранных языков, а значит овладенияустной речью. Лингвисты и психологи заинтересовались психологической стороной речи(Г.
Штейнталь), в частности процессами речепорождения (Г. Пауль, Г. Остхоф, К.Бругман, Ф.Ф. Фортунатов, М. Бреаль и др.). Исследования представителейгештальтпсихологии (К. Коффки, В. Вундта) повлияли на представления методистов оединице обучения, привели их к мысли о необходимости постижения целого в единствеего элементов. В это время и появляется понятие грамматической модели, в качествекоторой выступает предложение, зачатки понятия коммуникативной ситуации и речевойфункции этой модели, проводится сопоставление изучаемого языка с родным [цит.
по Гез,Ляховицкий: 107].Осознанию того, что основная цель обучения иностранному языку – овладениеустной речью, способствовало появление натурального (естественного) метода (М.Берлиц, Ф. Гуэн, М. Вальтер), основанного на изучении процесса овладения ребенкомречью на родном языке. Его представители стремились максимально погрузитьучащегося в языковую среду, искусственно созданную, в том числе путем исключениякаких-либо ссылок на родной язык учащихся (в частности перевод), и используя вкачестве основной формы работы диалогическое общение [Там же. С. 110].Роль контекста, предложения как единицы обучения, подчеркивалась исторонниками прямых методов обучения.
Важен интерес «прямистов» к живомуразговорному языку и признание необходимости обучения устной речи. Однако притаком обучении грамматика либо вовсе не изучалась, либо осваивалась по аналогии сродным языком, без учета особенностей изучаемого языка.Принципиально новая трактовка грамматического материала характеризуетнеопрямистские(илинеопрямые)методывобучении.Возникаетпонятие21грамматической структуры, речевого образца, модели (ранее их заменяло правило), вучебных материалах обозначаемые понятием ключевого предложения.
Основнымспособом изучения образца является аналогия – заучивание с подстановками(лексическими заменами). Большое внимание уделяется отбору языкового материала, оносновывается на принципах частотности, структурной сочетаемости (способностилексических единиц соединяться друг с другом в предложения), конкретности (толькосуществительные, обозначающие конкретные понятия), пропорциональности (части речидолжны быть представлены в той же пропорции, что и в естественном языке),целесообразности.По мнению последователя неопрямизма и бихевиоризма Г.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
