Диссертация (1146760), страница 19
Текст из файла (страница 19)
Большинство студентов 1-го курса владеют английским языком, как минимум на начальном уровне, — соответственно, базовыеумения студентов в основных видах речевой деятельности, в том числе аудировании, в основном сформированы. В рамках учебной программы восточный язык (японский, китайский, корейский, вьетнамский, арабский, хинди идр.) является основным изучаемым иностранным языком. В связи с этим количество аудиторных часов, которое отводится на изучение восточного языка, превышает количество аудиторных часов, выделяемое на изучение английского языка.Изучение английского языка студентами-востоковедами на фоне восточного языка происходит в условиях индивидуального искусственногосубординативного трилингвизма.
В результате контакта между тремя системами: русского, одного из восточных и английского языков — помимо двунаправленного взаимодействия между русским и восточным языком в качестве первого иностранного, второй иностранный язык (английский) влияет нарусский язык, и наоборот: наряду с этим явлением английский и восточныйязыки оказывают влияние друг на друга. Учитывая особенности, присущиеданному виду многоязычия, следует рассматривать соотношения следующихпар языков: русский-«восточный», «восточный»-английский и русскийанглийский, что является лингвистической проблемой и выходит за рамкинастоящего исследования.Ситуация индивидуального трилингвизма проявляется следующим образом. С одной стороны, студенты свободно владеют одним языком — в данном случае, русским, с другой стороны, студенты-востоковеды, изучающие104английский язык в качестве второго иностранного языка, образуют неоднородную группу, поскольку первым иностранным может быть любой восточный язык, изучаемый на восточном факультете СПбГУ.
Критерием формирования группы студентов, изучающих английский язык, является уровень владения английским языком.Индивидуальныйсубординативныйтрилингвизмстудентов-востоковедов, изучающих английский язык, соотносится с динамической моделью многоязычия (Herdina, Jessner, 2002).
Данная психолингвистическаямодель отражает различия в процессе освоения языка обучающимися с различной историей познания языков. В ней учитываются факторы, влияющиена процесс овладения языком, — мотивация, способности к овладению языком. Так, у студентов-востоковедов наблюдается явление демотивации иснижения интереса к изучению английского языка, так как в вузе он приобретает статус второго второстепенного иностранного языка, тогда как в школе он чаще всего был основным и единственным.Становление субординативного трилингвизма завершается к 3-му курсу, когда студенты-востоковеды овладевают необходимыми базовыми умениями всех видов речевой деятельности, как восточного языка в качествепервого иностранного, так и английского языка как второго иностранногоязыка. На этом же этапе наблюдается влияние отрицательных факторов, которые неизбежны в процессе обучения второму иностранному языку.
Преждевсего — это явление языковой интерференции на графическом, фонетическом, лексическом и грамматическом уровнях.Студенты-востоковеды, проходящие стажировку в странах изучаемогоязыка (Японии, Китае, Индии, Южной Корее и т. д.), находятся в мультилингвальной среде. В процессе коммуникации студенты воспринимают речьна соответствующем восточном языке, родном (русском языке) при общениис соотечественниками, на английском языке и его региональных вариантах ина других европейских и восточных языках. Отмечаются трудности восприятия английской речи в случае использования английского как языка общения.105В том случае, когда носитель восточного языка, говорящий на английскомязыке, переходит с одной языковой системы на другую, наблюдается явлениеинтерференции. Такая ситуация характерна для Индии (хинглиш).Явление интерференции проявляется в парах контактирующих языков:русский-«восточный», «восточный»-английский и русский-английский. Этообусловлено существенными различиями в языковых системах указанныхпар языков, в частности в фонологической системе.
Например, студенты,изучающие японский язык, могут испытывать затруднения при распознавании ритмических структур в английской речи, поскольку японский язык относится к языкам с музыкальным ударением, и словесный акцент в нем выражен фонологически значимыми регистровыми соотношениями «низкийвысокий» и «высокий-низкий» на слогах или морах.Учитываяспецификуобученияанглийскомуязыкустудентов-востоковедов, проницаемость интерферируемой системы английского языканосит ярко выраженный характер.
Следует также отметить, что восточныйязык постепенно становится доминантным по отношению к английскомуязыку, несмотря на то, что студенты изучают восточный язык с «нуля», тогдакак английский язык, как правило, изучался в школе. Подтверждение этойспецифической ситуации мы находим в работе Н. В. Баграмовой: «Тот язык,которым индивид владеет лучше, называется доминантным; это не обязательный по времени усвоения язык. Соотношение языков может изменитьсяв пользу того или иного языка» (Баграмова, 2012, с. 17). После того как восточный язык становится доминантным по отношению к английскому языку,при восприятии английской речи некоторые студенты мысленно переводятпрослушанную информацию на соответствующий восточный язык.
Осмысление и, в конечном счете, понимание информации основывается на умозаключении, сделанном с опорой на восточный язык. Это характерно для студентов, изучающих китайский язык, для которых развитый механизм внутренней речи на китайском языке является предпосылкой для формированияфонологического слуха.106В условиях мультилингвизма, с другой стороны, наблюдается явлениеположительного переноса в результате языкового контакта.
Так, изучениетональных языков (китайского, тайского, вьетнамского) и языков с музыкальным ударением (японского) способствует формированию и развитиюфонологического слуха. В процессе восприятия и понимания английской речи на слух отмечается совершенствование аудитивных навыков на супрасегментном уровне.Следует отметить, что студенты в Южной Корее, где обучение ведетсятакже на английском языке, после прохождения стажировки показываютлучшие результаты при выполнении заданий на аудирование, чем студентыдругих направлений.Условия субординативного трилингвизма с доминантными русским ивосточным языками, в целом не являются сдерживающим фактором дляуспешного развития навыков и умений восприятия англоязычной речи наслух.
Мультилингвальная среда способствует формированию межкультурной, межъязыковой и когнитивной компетенций, а также расширению выбора студентом-востоковедом метакогнитивных и когнитивных стратегийаудирования. В настоящем исследовании мы сосредоточились на прикладных аспектах многоязычия и явлениях положительного переноса навыков иумений с одного языка на другой.2.2. Стратегии учебного аудированияУмение применять стратегии аудирования дает возможность обучающимся не только вырабатывать свой собственный подход к выполнению тогоили иного вида задания на аудирование, но и самостоятельно контролироватьпроцесс формирования и развития аудитивных навыков и умений.
Стратегииаудирования применяются на всех этапах обучения аудированию. Выборстратегии определяется типом задания и видом аудирования.107В нашем исследовании представляется необходимым рассмотреть, какие метакогнитивные, когнитивные и компенсационные стратегии овладениянавыками и умениями аудирования применяются обучающимися при выполнении заданий на аудирование, с одной стороны, а также те стратегии и приемы, которые использует преподаватель с целью достижения обучающимисяуспешного результата.Вслед за А. А.
Залевской, мы понимаем метакогнитивные стратегии какстратегии, направленные на организацию, планирование, оценку хода и результатов процесса обучения. Когнитивными стратегиями являются ментальные стратегии, используемые обучаемыми для осмысленного процессаобучения. Компенсаторные стратегии, в свою очередь, помогают восполнитьнедостаток знаний при осуществлении речевой деятельности, в частности впроцессе аудирования (Залевская, 2000, с. 333).Ниже описываются метакогнитивные стратегии учебного аудирования,которые последовательно применяются на определенных этапах выполнениязадания, в том числе на этапе самостоятельной подготовки учащихся и самоконтроля.• Планирование перед выполнением заданияСлушающий определяет цель аудирования и степень важности выполнения задания.
Например, задание, используемое как средство текущего илиитогового контроля, повышает мотивацию, поскольку слушающий стремитсядостичь успешного результата. Понимание цели аудирования помогает выбрать соответствующие стратегии уже на первом этапе выполнения задания.В свою очередь, преподаватель применяет ряд приемов. Например,написание темы звукового сообщения на доске активизирует механизм вероятностного прогнозирования и внимания, наряду с этим приведение примераиз личного опыта, затрагивающего тему звукового сообщения, активизируетфоновые знания слушающего, хранящиеся в долговременной памяти. Передвыполнением задания слушающий внимательно читает инструкцию к заданию и обращает внимание на информацию в инструкции, на основании которой можно определить основное содержание звукового сообщения.108Преподаватель объясняет приемы и стратегии выполнения основныхэтапов задания; выделяет в инструкции к выполнению задания основные информационные элементы и предлагает учащимся мысленно представить, очем пойдет речь в звуковом сообщении.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
