Диссертация (1146760), страница 15
Текст из файла (страница 15)
Наибольшие трудности для запоминаниявызывают определительные придаточные предложения (Елухина, 1977).Представляют научный интерес исследования З. И. Боровко, которая,изучая трудности восприятия неизученных слов общего корня, пришла наоснове экспериментов к выводу о том, что степень трудности определяетсянаиболее информативными элементами — индикаторными признаками, на81которые опирается слушающий при восприятии и понимании иноязычнойречи на слух.
К ним были отнесены согласный звук, ударный гласный, позиция ударения, количество слогов и длина слова. В зависимости от степенисходства или различия идентификационных признаков слова общего корняустанавливается уровень его трудности для понимания в процессе аудирования (Боровко, 1971).Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения, непосредственно зависят от проблемы мотивации. Интересные и творческие задания повышают мотивацию учащихся. Следует подчеркнуть, что учет иуправление мотивацией в учебном процессе способствует повышению эффективности учебной деятельности, поскольку установлено, что «…знаниемотивационной основы конкретного процесса учения равносильно знаниюдвижущей силы этого процесса.
Никакой, даже очень квалифицированныйпреподаватель не достигнет желаемого результата, если усилия его не будутсогласованы с мотивационной основой конкретного учебного процесса учения» (Ильина, Клычникова, 1979). Неудачи могут быстро привести к «демотивации». Степень сложности можно регулировать, обеспечивая соответствующую поддержку. Необходимо также учитывать, что структурносемантические характеристики звучащего текста оказывают серьезное влияние на понимание звукового сообщения. Интересная информация вызываетготовность к восприятию звукового сообщения и заставляет более четкофункционировать механизм внимания, а также другие механизмы восприятия. Высокоинформативные тексты воспринимаются и понимаются лучше,чем малоинформативные: «…учащиеся лучше понимают и запоминаюттрудные, но содержательные тексты, чем легкие, но примитивные» (Елухина,1977, с.
40).Тем не менее, нельзя допускать информационной перегруженностизвучащего текста. Посильность текста является основным принципом отборазвукового материала. Звучащий текст должен содержать как новые сведения,так и известные для слушающего факты. Фоновые знания и прошлый опытслужат опорой для восприятия новой информации.82Трудности, связанные со смысловым содержанием сообщения, могутбыть вызваны и жанром воспринимаемого текста. Повествовательные, монологические тексты воспринимаются легче, тогда как описательные, а такжедиалогические тексты более сложны для восприятия. Длительность звучащего текста влияет на успешность восприятия и понимания содержащейся в неминформации.
В процессе обучения аудированию максимальная длительностьзвучащего речевого сообщения не должна превышать 5 минут (Cowan, 2005).Звучащий текст большей длительности может предъявляться по частям с паузами.Условия предъявления сообщения также оказывают непосредственноевлияние на процесс восприятия речи на слух. Под условиями предъявлениямы понимаем количество прослушиваний, темп речи говорящего, наличиепомех.
Однократность предъявления звукового сообщения и необратимостьзвучащей речи требует от слушающего быстрого, почти синхронного распознавания и интерпретации звуковых сигналов. В учебном аудировании допускается повторное прослушивание звучащего текста, особенно в тех случаях, когда аудирование используется как средство обучения для развития умений других видов речевой деятельности (говорения, письма) и для совершенствования фонетических, лексических и грамматических навыков. Двукратное предъявление звучащего текста используется также при выполнении тестовых заданий на аудирование.
Однако следует отметить, что аудированиекак вид речевой деятельности отличается от всех других видов тем, что в реальной ситуации речевого общения звуковое сообщение предъявляется однократно. Безусловно, возможны ситуации, когда говорящий по просьбе слушающего, с целью уточнения, может повторить сказанное (во время чтениялекции или ведения беседы). Тем не менее, в основном слушающий стремится воспринять и понять звучащую информацию при однократном предъявлении, для того чтобы поддерживать естественный ход ведения беседы.83Темп предъявления информации является одним из основных источников трудностей восприятия и понимания звучащей информации.
Отставаниетемпа внутренней речи от темпа речи прослушиваемого звукового сообщения является причиной непонимания речи (Елухина, 1977).Посторонние шумы также вызывают трудности аудирования, — в томслучае, когда слушающий воспринимает информацию на фоне постоянногошума или при внезапно возникающем постороннем шуме, поскольку направление внимания слушающего подсознательно переключается на новый звуковой сигнал.Следует отметить, что трудности аудирования могут быть связаны систочниками информации.
Каждый говорящий обладает индивидуальнойпроизносительной манерой. В свою очередь, звуковые тексты, предъявляемые для прослушивания в записи, воспроизводятся людьми с различнымизвуковыми характеристиками. Слушающий должен адаптироваться к голосамразной силы звучания и тембра; мужским, женским и детским голосам; голосам представителей разных возрастных категорий. Известно, что знакомыеголоса, в частности речь преподавателя, воспринимаются легче.В настоящее время широко используются аудиовизуальные источникиинформации, которые создают дополнительную зрительную опору в процессе аудирования. Это облегчает процесс восприятия и понимания иноязычнойречи на слух, тогда как аудитивные источники информации более сложныдля восприятия, так как в этом случае зрительная опора полностью отсутствует.Как справедливо отмечают М.
В. Ляховицкий и И. М. Кошман, важнымусловием успешности восприятия и понимания звукового сообщения является наличие фонематического и речевого слуха. «Под фонематическим слухомпонимается способность различать звуки речи и соотносить их с соответствующими фонемами. Объектом речевого слуха являются, главным84образом, смысловые компоненты речи и интонационные контуры» (Ляховицкий, Кошман, 1981, с. 54).В процессе обучения аудированию студентов-востоковедов, изучающих английский язык, в условиях искусственного субординативного трилингвизма, возникают дополнительные затруднения при восприятии и понимании английской речи на слух в связи с языковой интерференцией. Мы полагаем, что для преодоления трудностей восприятия и понимания речи наслух необходимо разработать стратегии и приемы аудирования с учетомфункционирования механизмов восприятия, которые позволят достичьуспешного результата в понимании звукового сообщения.1.10.
Проблемы учебного полилингвизмаСовременные образовательные программы, новые условия обучениятребуют новых подходов к обучению второму иностранному языку. Второйиностранный язык введен в качестве обязательной дисциплины на многихгуманитарных факультетах университетов. В связи с развитием межкультурной коммуникации изменился статус второго иностранного языка, посколькустуденты и выпускники вузов получили возможность стажироваться и получать образование как в европейских, так и азиатских странах.
Возросла рольанглийского языка, за которым закрепился статус первого иностранного языка. Расширился диапазон языков, изучаемых в качестве второго иностранного языка.С другой стороны, на этапе вузовского образования наблюдается обратная тенденция — абитуриенты все чаще и чаще выбирают другие европейские (немецкий, испанский, французский, итальянский и др.) и азиатские(китайский, японский, корейский, арабский и др.) языки в качестве первогоиностранного, тогда как английскому отводится роль второго иностранногоязыка.85Проблемы методики обучения второму иностранному языку отраженыв работах таких ученых, как Б.
А. Лапидус (1980), И. Л. Бим (2001), А. А. Залевской (2002), Н. В. Барышникова (2003), Н. В. Баграмовой (2006).Н. В. Баграмова выделяет специфические особенности обучения второму иностранному языку:1. Ограничение отбора учебного материала во всех видах речевой деятельности.2. Учебный материал для чтения, аудирования и развития умений говорения должен иметь прагматическую направленность, соответствоватьпсихолого-возрастным особенностям обучаемых, быть информативными культурологически насыщенным.3. Обучение письменной речи также должно иметь прагматическуюнаправленность; учащиеся должны уметь заполнить формуляр в самолете, гостинице, заявку на обучение за границей и др.; аннотировать,реферировать необходимую информацию (Баграмова, 2006).В то же время обучение второму иностранному языку осуществляется вмультилингвальной среде, то есть в условиях сосуществования родного, первого и второго иностранного языков.
При рассмотрении проблем многоязычия в рамках данного исследования необходимо определить такие понятия,как билингвизм (или двуязычие), трилингвизм и мультилингвизм.Различные аспекты проблемы многоязычия отражены в работах отечественных и зарубежных исследователей: Л. В. Щербы (1974), У. Хаугена(1972), У. Вайнраха (1979), Г.
М. Вишневской (1997), Н. В. Барышникова(2003), Н. В. Баграмовой (2012), И. Ю. Павловской (2013).В определении Л. В. Щербы двуязычие понимается как «независимоесосуществование двух языков у одного и того же индивида» (Щерба, 1974,с. 72). Ученый подчеркивает, что «…всякое изучение второго языка ведет кдвуязычию, которое бывает двух типов — чистое и смешанное» (Там же,с.
40). Чистое двуязычие подразумевает отсутствие каких-либо сравнений и86параллелей между языками. «Оба языка образуют две отдельные системы ассоциаций, не имеющие между собой контакта» (Щерба, 1974, с. 67). Данныйвид двуязычия развивается при использовании натурального метода обучения иностранным языкам. Как замечает Л. В. Щерба отмечает: «При смешанном двуязычии вновь усваиваемый язык всегда претерпевает то или другое влияние первого языка в смысле категоризации явлений действительности» (Там же, с. 41).Обращаясь к проблеме языковых контактов, У. Вайнрах определяетбилингвизм (или двуязычие) как «практику попеременного пользования двумя языками» (Вайнрах, 1979, с.
22).Наряду с понятием билингвизма, в лингвистике и методике обученияиностранным языкам рассматривается понятие «трилингвизм». Н. В. Барышников определяет трилингвизм как «…сосуществование трех языков в речемыслительной сфере индивида, который использует эти языки в различныхкоммуникативных ситуациях в зависимости от цели общения, места реализации акта коммуникации и т. д.» (Барышников, 2003, с.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
