Диссертация (1146760), страница 16
Текст из файла (страница 16)
52). Представляетнесомненный интерес классификация моделей овладения иностраннымиязыками трилингвами в раннем возрасте (Butler, 2013).L3L3L21L21L222L1L1IL1L1IIIIIL11L12L13IVРис. 2. Модели овладения ИЯ в условиях трилингвизма87В модели I индивидуальный трилингв осваивает два родных языка (L1)одновременно, то есть является билингвом, а затем начинает изучать иностранный язык (L2/L3). В соответствии с моделью II трилингв овладеваетязыками в определенной последовательности: РЯ → ИЯ1 → ИЯ2. Модель IIIпоказывает, что трилингв осваивает два иностранных языка одновременно,после того как уже освоил родной язык на достаточном уровне. В модели IVтрилингв осваивает три языка одновременно, которые рассматриваются в качестве родного языка.Следует отметить, что в случае изучения английского языка студентами-востоковедами в качестве второго иностранного мы имеем в виду субординативный индивидуальный трилингвизм в искусственной среде обучения.Как отмечает Н.
В. Барышников, искусственный трилингв наряду со своимродным языком (не в сравнимой степени), компетентен в двух иностранныхязыках и способен при необходимости на достаточном уровне пользоватьсятем или иным языком (Барышников, 2003, с. 53).В нашем исследовании искусственный характер трилингвизма проявляется в том, что процесс формирования навыков и умений основных видовречевой деятельности при овладении английским и одним из восточных языков осуществляется вне естественной среды. Индивидуальный трилингвизм(Павловская, Тимофеева, 2008; Тимофеева, 2011) является характеристикойопределенного индивида. Индивидуальный характер трилингвизма заключается в том, что студенты-востоковеды, входящие в состав группы английского языка, изучают различные восточные языки.
В качестве первого иностранного языка в программу обучения входят: китайский, японский, вьетнамский, арабский, хинди, иврит, тайский, персидский и турецкий языки.Важно то, что второй иностранный язык становится компонентом трилингвизма в том случае, если изучающий уже достиг уровня владения вторым иностранным языком, достаточным для использования в коммуникативной ситуации. Субординативный трилингвизм подразумевает разный уровеньвладения языками, образующими триглоссию.
На этом же этапе наблюдается88влияние отрицательных факторов, которые неизбежны в процессе обучениявторому иностранному языку. Прежде всего — это явление языковой интерференции на графическом, фонетическом, лексическом и грамматическомуровнях.Существуют различные трактовки понятия интерференции. Как отмечает Г.
М. Вишневская, «чаще всего интерференция понимается как процесси результат взаимодействия языковых систем в речи билингва, из которыходна система является доминирующей, порождающей эффект воздействия вовторичной, приобретенной языковой системе» (Вишневская, 2011, с.
43). Интерференция в условиях трилингвизма обладает рядом специфических черт,связанных с соотношением систем, уже известных в изучаемых языках.Основными свойствами интерферируемой системы третьего языка в условиях трилингвизма являются: проницаемость, неполнота, нестабильность.Н. В. Баграмова выделяет также понятие социокультурной интерференции,которая включает социокультурные знания, приобретенные в процессе освоения родной культуры и в процессе изучения первого иностранного языка, атакже приобретенные на этой основе социокультурные поведенческие навыки (Баграмова, 2006).Ю. Батлер отмечает, что такие факторы, как наличие общих и отличительных черт в языковых структурах родного и иностранного языков, возрастчеловека, изучающего язык, социолингвистические факторы, могут усиливать или сдерживать процесс интерференции при изучении иностранныхязыков (Butler, 2013). То есть результат взаимодействия контактирующихязыков может быть как положительным, так и отрицательным.
Л. В. Щербаобращает внимание, что при смешанном двуязычии на практике при изучении иностранного языка происходит взаимное искажение двух языков, в томчисле иностранный язык искажается под влиянием родного (Щерба, 1974).Однако наряду с этим он подчеркивает образовательную ценность смешанного двуязычия: «Пользуясь тем, что самый способ сосуществования языков89при смешанном двуязычии естественным образом ведет к сравнению их другс другом, нужно только рационализировать это сравнение, поставить его нанаучных основаниях, а не предоставлять его на волю стихий» (Там же,с. 317–318).Языковая интерференция особенно заметна на фонетическом уровне.Именно фонетическая интерференция является источником произносительного акцента в речи говорящего.
В свою очередь Э. Хауген отмечает, что явление интерференции непосредственно связано с проблемой ошибочноговосприятия у слушающего (Хауген, 1972). Как полагает Г. М. Вишневская,явление интерференции на интонационном уровне особенно устойчиво. Иноязычная интонация «схватывается» людьми с хорошими имитационнымиспособностями достаточно быстро, но так же быстро забывается и «забивается» родными интонационными моделями (Вишневская, 1985, с. 38).Признаки мелодического компонента, такие как движение тона, уровнидиапазона в тональных и нетональных языках, несут различную смысловуюнагрузку, что также может вызывать дополнительные трудности при восприятии речи и усиливать явление интерференции. В тональных языках различается определенное число тонов. Так, в китайском языке насчитывается четыре тона, а во вьетнамском — шесть тонов.
Н. А. Спешнев подчеркивает, что«в китайском языке тон несет на себе функциональную нагрузку и выполняетсмыслоразличительную роль» (Спешнев, 2003, с. 123).Тональные языки также имеют свои особенности. Так, Л. Р. Зиндерпишет о том, что, например, во вьетнамском языке «различие тонов не зависит от места словесного ударения»; тогда как в китайском языке «тоны различаются в ударном слоге» (Зиндер, 1979, с. 257). В свою очередь, в японском языке, который относится к языкам с музыкальным ударением, некоторые односложные слова характеризуются либо ровным высоким, либо ровным низким тоном. «Существенно не только то, что тон ровный, но и его абсолютная высота — высокий он или низкий» (Там же, с.
266).90В своем исследовании интерференции при овладении русскими английской интонацией, в частности, восходяще-нисходящего тона, И. Ю. Павловская выделяет характерные ошибки, такие как нарушения мелодическогоконтура, темпоральных характеристик и динамического контура (Павловская, 1992).С другой стороны, необходимо отметить и положительный результатвзаимодействия контактирующих языков.
И. Л. Бим полагает, что положительный перенос в процессе обучения второму иностранному языку происходит на следующих уровнях:• на уровне речемыслительной деятельности (чем большим количествомязыков владеет индивид, тем более развиты его речемыслительные механизмы);• на уровне языка во всех его аспектах;• на уровне учебных умений, приобретенных в процессе овладения первым иностранным языком;• на уровне социокультурных знаний и поведенческих навыков (Бим,2001).В настоящее время акцент смещается от изучения интерференции приконтакте двух языков к взаимовлиянию языков в мультилингвальном пространстве.
В соответствии с Общеевропейскими компетенциями владенияиностранным языком (CEFR) мультилингвизм (или многоязычие) определяется как знание нескольких языков, или сосуществование различных языковв пределах определенной социальной общности (CEFR, 1986). Мультилингвизм также понимается как владение (и/или употребление) индивидуумомдвумя и более языками (Herdina, Jessner, 2002).Опираясь на принципы обучения второму иностранному языку (Барышников, 2003; Баграмова 2006), мы выделяем те принципы, которым следует придерживаться при обучении аудированию:• межкультурной и социокультурной направленности обучения;• когнитивно-интеллектуальной направленности;91• рационального сочетания сознательного и бессознательного;• учета искусственного субординативного трилингвизма;• учета лингвистического и учебного опыта учащихся;• адекватности обучающих упражнений;• сопоставительного подхода при изучении иностранного языка;Принимая во внимание специфику обучения студентов-востоковедованглийскому языку в условиях полилингвизма, в практической части исследования формулируются основные принципы обучения аудированию студентов-востоковедов, изучающих английский язык в качестве второго иностранного языка в рамках образовательной программы (см.
п. 2.1).1.11. Классификация и критерии отбора звукового материалаСодержание и тип звукового материала, используемого для разработкизаданий на аудирование, играет важную роль на каждом этапе формированияи развития навыков и умений аудирования — от уровня перцепции до критического уровня понимания текста. Переход к восприятию и пониманию наслух более сложных, с точки зрения языкового материала, и более содержательных текстов ведет к формированию и совершенствованию умений на качественно ином уровне понимания текста.В нашем исследовании мы опираемся на определение понятия «аудиотекст», сформулированное А.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
