Диссертация (1145054), страница 22
Текст из файла (страница 22)
При этом они акцентируют рольобъектных отношений ребенка с его попечителем (родителями) в процессе фасилитацииили затруднений его когнитивного развития. Поэтому они выводят НМ как следствиепроцесса сепарации-индивидуации, связанного с эмоциональными коллизиями вовзаимоотношениях со значимыми взрослыми. Они полагают, что в возрасте, которыйпримерно соответствует первой стадии сенсомоторного развития интеллекта Пиаже,ребенок начинает закономерно понимать, что удовлетворение его потребностей связано созначимой фигурой. При этом неспособность удерживать или сдерживать ее приводитмалыша к эмоциональному отделению от взрослых в ходе интерперсональныхвзаимодействий, вызывая у него появление примитивных защит и трудностей осмыслениямира и человека. Именно это и обусловливает, считают авторы, тот характер ответов напятна Роршаха, которые фиксируют в этом возрасте: дети не дают ответов с человеческимсодержанием или с дифференцированным цветом, но демонстрируют множествоконфабуляторных ответов.
Теоретизируя аналогичным образом, Lerner связывает ряддругих расстройств мышления со стадиями символического или дооперациональногомышления.М. Leihtman [1996] представляет экспериментально более обоснованную итеоретическиразработаннуюмодельразвитиямышления.Опираясьтакженаортогенетические принципы Werner’a, он рассматривает ухудшение качества ответов потесту Роршаха не в терминах регресса, но в понятиях адаптивного функционированияинтеллекта и личности. Совершенно справедливо отмечая тот факт, что выполнение тестаРоршаха включено в процесс межличностной коммуникации, нарушения которой такжемогут закономерно повлиять на качество ответов, Leihtman соотносит различные88категории нарушений мышления с незрелостью разных векторов понимания (себя,интерперсональных отношений, объекта – пятна), возрастающего по мере развитияребенка.
Например, на первой стадии сенсомоторного развития интеллекта, какустановлено экспериментально [Klopfеr, Margulis, 1941; Ford, 1946] дети дают целостныеи персевераторные ответы на аморфное пятно, мало или никак не связанные с его формойи содержанием, конфабуляторные или абсурдные по существу. Leihtman расценивает этиперсеверации ответов как проявление адаптивного способа решения трудной для ребенкапроблемы. Так, ребенок, не имея опыта подобных тестовых ситуаций и когнитивныхспособностей для анализа сложного, бесструктурного изображения (пятна), может даватьлюбой случайный ответ и упорно придерживаться этого решения, повторяя его снова иснова, из представления, что в этом и заключается ожидаемая от него работа. Такимобразом, не слабый уровень когнитивной зрелости ребенка в восприятии и символическойинтерпретации бесструктурных и сложных изображений определяет характер его ответов,но недостаточность понимания новой (экспериментальной) ситуации, а также еесоциального контекста (требований и ожиданий экспериментатора).Однако стоит заметить, что даже в привычной и очень понятной для детей этоговозраста (до 2-х лет) социальной ситуации, когда они рисуют что-то в домашнейобстановке, детская изобразительная продукция отличается той же аморфностью,персеверациями, конфабуляциями и абсурдностью [Шванцара, 1976; Мухина, 1981].Понять эти рисунки без комментариев самих детей абсолютно невозможно.
Вероятнеевсего, характер общей когнитивной незрелости (визуального восприятия, репрезентации,символического воображения и образного мышления), но не социального восприятия, впервую очередь, обусловливает примитивность как вербально-образной (в тесте Роршаха),так и символической образно- графической продукции ребенка (в рисунках).Leihtman корректно объясняет причины улучшения ответов детей на пятна Роршахприпереходеотстадиисимволическогомышлениякдооперациональному–прогрессивным ростом способностей к когнитивной дифференциации, а также кинтеграции.
К первым он относит способности выбирать подходящие детали пятна ифокусироваться на них, одновременно выделяя существенные детали как хорошую основудля построения представления. Ко вторым – правильное выделение частей, которые могутсоставить целое, и способность отбросить неподходящие детали.Однако при этом он подчеркивает, что выполнение теста Роршаха, хотя и включаетоба когнитивных процесса – восприятие и ассоциации, но не сводится к ним, ареализуется на уровне третьего процесса – символической деятельности, которая требуетинтерпретации формы пятна как осмысленного образа, имеющего прототипом какой-то89реальный объект.
Рассматривая эти когнитивные процессы в отрыве друг от друга, иувлекаясьформальнымисхемамиинтерпретациивтерминахинтеграции–дифференциации, Leihtman приходит к ряду сомнительных умозаключений. Он полагает,например, что ответы с хорошей формой у детей 7 лет появляются, благодаря болееуспешной интеграции между перцептивными и ассоциативными компонентамикогнитивной деятельности. Но эти процессы, в принципе, неотделимы друг от друга,поскольку ассоциации, или представления, есть продукт связывания, анализа и обобщениянакопленных перцептивных образов.
Чем разнообразнее перцептивный опыт, чемсложнее, более детализировано и структурировано восприятие, тем более совершеннымии богатыми могут быть и образы представления. Эти процессы связаны между собойгенетически, иерархически и процессуально [Веккер, 1974], и такова природа ихинтеграции – она не сводится к механическому улучшению взаимодействия двухпараллельных процессов.Не менее спорной является объяснительная база теории Leihtman’а приинтерпретации расстройств мышления у взрослых пациентов с психопатологией. Авторнепоследователен в выборе оснований для интерпретации различных НМ.
Он трактует ихто с позиций расстройства внутренних переживаний, связанных с содержанием пятна, то спозиций нарушенной коммуникации, то исходя из возможного наличия в сознаниибольного конфликтных или сверхценных идей и т.д. По-видимому, для плодотворноговнедрения различных интерпретаций подобного рода в научный арсенал теорий НМнеобходиможесткоограничиватьихпроизвольностьэкспериментальнымииэмпирическими фактами.Критика психоаналитических концепций расстройств мышленияНельзя отрицать огромную роль психоаналитических теорий в расширениинаучных представлений о многообразии феноменов патологии мышления.
Именнонеожиданные ракурсы анализа поведения и ответов пациентов, большой корпусинструментальных терминов и продуктивных концепций психоанализа, разработанныхмножеством его направлений, являются источником богатства наблюдений и новых идейдля науки. Достаточно вспомнить, что именно в рамках психоанализа была выявлена иописана большая часть патофеноменов мышления, особенно, в тесте Роршаха.Заслуга психоаналитических теорий НМ состоит также в том, что все вместе онидали наиболее полную картину описаний структуры мышления и его патологическихсвойств. Одни теории указали на расстройства пространственно-структурной организациимышления, другие теории отмечали нарушения в тестировании (отражении и проверке)90реальности, третьи подчеркивали расстройства энергодинамических или функциональныхсвойств, четвертые вычленили расстройства словесно-символического языка мышления иего социально-коммуникативных функций.Не менее значительны попытки разнообразных объяснений природы патологиимышления, предпринятые психоанализом.
В этом отношении все психоаналитическиетеории расширяют спектр возможных причинных факторов НМ, включая в негоразличные когнитивные, эмоциональные, личностные, коммуникативные факторы иэффекты развития. Сама по себе идея полидетерминантной природы нарушениймышления является продуктивной и перспективной для науки. Также уже признаннымиявляются представления о неоднородности всего феноменологического поля НМ, средикоторых выделяют и коммуникативные, и речевые, и мыслительные расстройства.Введение идеи развития в исследования патогенеза мышления при шизофрении,бесспорно, является очень плодотворным.Однакопатологиидоказательнаямышлениябазавключаетбольшинстваоченьмалопсихоаналитическихэкспериментальныхконцепцийфактов,инепропорционально много умозрительных схем, которые часто, как было показано, невыдерживают даже логической проверки или противоречат уже известным фактам.Поэтому наиболее адекватным способом проверки психоаналитических теорий НМ,может, по-видимому, быть лишь разумное предпочтение нагромождению интерпретацийеще большего нагромождения фактов, оценивающих их правдоподобие.Социально-психологические теории нарушений мышленияПсихосоциальные модели расстройств мышления наиболее тесно примыкают кпсихоаналитическим теориям, поскольку отводят важную роль фигуре родителей, стилюих мышления и взаимоотношений с ребенком в развитии патологии мышления у него вбудущем.
С другой стороны, эти теории согласуются с культурно-историческойконцепцией развития психики Л.С. Выготского, а также с близкими к ней теориями рядазападных ученых, утверждающих, что мышление – это процесс, который развивается вовзаимодействии субъекта со средой, в том числе и социальной [Bronfenbrenner, 1988].Психосоциальные теории, таким образом, связывают развитие расстройств мышления нетолькосгенетическими,носсоциальнымифакторами,преждевсего,скоммуникативными девиациями биологических родителей или усыновителей.Концепцию коммуникативной девиации (КД) впервые разработали M.T. Singer иL.C.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
