Диссертация (1145015), страница 37
Текст из файла (страница 37)
развитиеэкспериментальной психологии и педологии в рассматриваемый историческийпериод усилило интерес педагогов к возрастным проблемам развития человека вшкольные годы, что отразилось на активизации употребления лексическихсредств, являющихся составными элементами понятийно-терминологическогополя «возраст» («детский возраст», «дошкольный возраст», «школьныйвозраст» и пр.).В учебных пособиях по педагогике и дидактике появляются явныеопределения и классификации педагогических явлений с использованиемспециальных лексических средств, заимствованных из психологии.
Так,например, деятельность педагога по формированию понятий учащихся в ходепроцессаобучениябазировалсяназнаниипсихологиипостроениямыслительных образов и представлений. В «Руководстве к преподаваниюобщеобразовательных предметов» элементы мышления характеризовались какразнообразные представления человеческого духа, а способы их комбинацийопределялись законами ассоциации представлений [365, с. 70]. Спецификамышления учащихся и особенности развития познавательных процессов244выступили основой для классификации методов обучения, получившейраспространение в исследуемый период и предполагавшей деление методовобучения на аналитический («движение к понятию») и синтетический(«движение от понятия») [496, с.
253; 375, с. 32].Значительное увеличение частоты употребления терминов «чувство»,«ощущение» свидетельствует об усилении внимания со стороны педагогов кпроблеме использования наглядности в учебном процессе и объяснениюмеханизмов, обуславливающих усвоение учебной информации с помощьюорганов чувств. Порядок применения наглядных методов обучения вобразовательнойпрактикеизучаемогопериодабазировалсяназнаниифизиологии и психологии ощущения и восприятия.
На это указывает в своейработе И.В. Скворцов: «Прием наглядности основывается на том несомненномпсихологическом факте, что понятия о предметах, лежащие в основе нашихсуждений и умозаключений, образуются из представлений, а представления всвою очередь возникают из ощущений; от полноты, правильности и ясностипоследних, или чувственного созерцания, в обширном смысле слова, зависит,очевидно, правильность и ясность большинства и самых понятий. Поэтому-тоникакие словесные описания не могут сравниться с обозрением предмета вдействительности» [375, с. 62].Впоследствиеисследованиямблагодаряроссийскихтеоретическимпедологов(А.П.иэкспериментальнымНечаева,В.М.Бехтерева,А.
Б. Залкинда, П. П. Блонского, М. Я. Басова, Л. С. Выготского и др.),психолого-дидактическая терминология была пополнена новыми терминами(«социальное развитие ребенка», «социальный фактор развития ребенка»,«трудныедети»,«педагогическизапущенныйребенок»,«социальнозапущенный ребенок»). Введенный Л.С. Выготским в научный оборот термин«зона ближайшего развития» [63, с. 223] впоследствии стал одним изважнейших в объяснении принципа развивающего обучения и понимании245психологических основ при отборе содержания и методов обучения с цельюразвития ученика.Таким образом, для развития отечественной психолого-педагогическойтерминологии на первом этапе (начало XVIII - середина XIX вв.) характернопреобладание инструментальной функции психологических терминов, котораявыражалась в фиксации психологических условий, влияющих на эффективностьпроцессоввоспитанияиобучения;проявлениепрямойзависимостиколичественных показателей динамики употребления терминов-наименованийпедагогическихпроцессовипсихологическихтерминов;применениепсихологических терминов для обозначения психических свойств, явлений ипроцессов,значимыхприорганизациииосуществленияучебно-воспитательного процесса, для отражения результатов обучения.На втором этапе (60-е гг.
XIX – начало XX вв.) повышается значимостьпсихологического знания в решении образовательных задач и объяснениидидактических закономерностей. Данные процессы отразились и на характереиспользованияпсихологическихтерминоввпедагогическихтекстах:увеличился словарный состав и частота употребления, выявилась прямаязависимость между использованием педагогических и общепсихологическихтерминов.
Для понимания сущности процесса обучения, его оптимальнойорганизацииособоезначениеимелирезультатытеоретическогоиэкспериментального изучения особенностей протекания психических процессовв ходе усвоения учебной информации и влияние возрастного развитияобучающихся. Психологическая терминология используется для выдвиженияновых педагогических идей и построения теорий.246Выводы четвертой главыЗакономерности исторического развития понятийно-терминологическогоаппарата отечественной дидактики проявляются в последовательном изменениикачественного состояния его структурной организации, в специфическихтенденциях данного процесса, обусловленных генезисом педагогической теорииипрактики,атакжеустойчивымимеждисциплинарнымисвязями,позволяющими поддерживать масштабность и актуальный уровень познанияпедагогической действительности.Периодизация исторического развития терминологии отечественнойдидактикиестьопределениестадийностиизмененияееструктурнойорганизации.
В качестве оснований для периодизации в данном исследованиибыли выбраны изменение состояния отечественной теории и практики обучениянаразныхвременныхпериодахиколичественныепоказателитрансформирующейся внутренней структуры терминологии, отражающей этиизменения.Развитие дидактической терминологии на протяжении XVIII – началаXX вв. проходит три этапа. Первый этап (начало XVIII – 70-е гг. XVIII в.)период накопления лексических средств, фиксирующих объекты и явленияпедагогической действительности, связанные с целенаправленным процессомпередачи и усвоения знаний, умений и навыков.
В структуре дидактическойтерминологии наибольшимсоставом характеризуется группа терминов-наименований элементов содержания образования, основной функцией которойвыступало определение границ и структуры социального опыта, подлежащегоспециально организованной передаче через формируемую государствомсистему образования. Термины, служащие наименованиями процесса обученияи его сущностных характеристик, а также элементов организации учебногопроцесса в условиях учебного заведения выполняли задачи лексического247выделения из специфических форм и способов передачи социального опытапроцессов и явлений, которые могли бы наиболее точно реализовать идеалыличности, выдвигаемые государством и обществом в конкретный историческийпериод.
Второй этап (с 80-х гг. XVIII в. по 50-е гг. XIX в.) - период унификациидидактической терминологии, применяемой для обозначения компонентовучебного процесса и элементов среды, в которой он осуществляется. Вструктуредидактическойтерминологиигруппатерминов-наименованийэлементов содержания образования сохраняет высокие показатели объема ичастоты употребления, повышается значимость терминов, обозначающихусловия осуществления учебного процесса, что обуславливается усилениемрегламентирующей функции государства.Третий этап (60-е гг.
XIX в. – начало XX в.) - период завершенияформирования структуры терминологии отечественной дидактики, началоработы по ее упорядочению. В понятийно-терминологическом аппаратедидактики происходит сокращение числа терминов, обозначающих элементысодержанияобразования,повышаетсязначимостьтерминов,служащихнаименованиями целенаправленного процесса передачи знаний, умений инавыков,методовиприемовобучения.Данныесвидетельствуютоприоритетных направлениях развития теории и практики обучения – раскрытиесущности процесса обучения как педагогического явления и обоснованиенаиболее оптимальных способов реализации дидактических целей и задач.Длятенденцияразвитиясменытерминологииведущегоотечественнойфактора,дидактикиопределяющегохарактернаобогащениеитрансформационные явления в структуре понятийно-терминологическогоаппарата.
На первом этапе основным ресурсом, определяющим пополнение иизменение дидактической терминологии, выступал элементарный практическийопыт по организации целенаправленного процесса передачи знаний, умений инавыков, на втором – государственная политика в сфере образования,248усиливающаярегламентациюосуществленияучебногопроцесса;натретьем - приобретение дидактикой статуса отрасли педагогической науки.Структураопределятсяпонятийно-терминологическогоосновнымисущественнымаппаратасвойствамиизначальнообучениякакпедагогического явления и его отражением в результатах процесса познания.
Всвязи с этим на протяжении исследуемого периода фиксируются наличиеустойчивых групп дидактических терминов, служащих наименованиямицеленаправленного процесса передачи знаний, умений и навыков и егоспецифических свойств; элементов содержания образования; форм организации,методов и средств и результатов обучения, а также условий осуществленияучебного процесса.Каждая понятийно-терминологическая группа в своей частной структуреимеет термин, выполняющий объединяющую функцию или функцию ядрапонятийно-терминологического поля. Категориальные признаки проявляются утерминов «обучение», «учение», «преподавание» уже на первом этапеформирования дидактической терминологии, у термина «метод обучения» -- настадии формирования, сопровождающей становление дидактики как отраслипедагогической науки (вторая половина XIX в.).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
