Р. Хайнд - Поведение животных (Синтез этологии и сравнительной психологии) (1112608), страница 149

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 149)

Аналогичные исследования (см. также, например, [541, 542, 544!) позволяют предположить, что если даже считать, что для каждого типа поведения имеется свой чувствительный период, то и это будет сильным упрощением. Тем не менее понятие «чувствительный период» как онисательный термин сохраняет свое значение. Факторы, ограничивающие периоды чувствительности к обучению, так же разнообразны, как и типы поведения, с которыми они связаны.

О ряде факторов, определяющих нижние пределы чувствительного периода, говорилось в равд. 21.5. Однако более интересны те факторы, которые приводят зти периоды к завершению; одним из них является изменение репертуара реакций организма. По мнению Разрана [1978), тот факт, что у детей все труднее с возрастом вырабо- 22. ОНТОГЕНЕТИЧЕСКНЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ ЕОЗ тать некоторые простые условнорефлекторные реакции, можно объяснить усложнением психики и ростом самосознания ребенка. Мы уже видели, что выводковых птиц потому невозможно обучить реакции «следования» по прошествии некоторого времени, что у них вскоре начинает преобладать страх перед незнакомым предметом или ситуацией, в которой вырабатывается реакция (см.

разд. 21.5). В этом случае границы чувствительного периода устанавливает само обучение: в результате обучения у животного формируется схема знакомых объектов нлн ситуаций, отклонение от которой вызывает у него страх (см. Бзйтсон )171], цит. в разд. 21.5). Сходные процессы могут ограничить чувствительный период в случае реакции контакта у мальков цихлидовой рыбы, ноторая выращивает молодь во рту )175). Что касается реакций, то способность аяблика обучатьсяповым песням, по-видимому, исчезает в результате того, что зяблик обучился песне в первый брачный сезон (2372); способность цыплят, выращиваемых на протяягении двух недель в темноте, обучаться клевать, по-видимому, не может проявиться из-за наложения уже приобретенных реакций, которые делают невозможным клевание )1886).

Вопросам чувствительных периодов в последнее время был посвящен ряд обзоров )1059, 2373], и, приводи здесь примеры, мы намеревались подчеркнуть только одно положение, а именно что, когда речь идет об обучении, проблема чувствительного периода является проблемой онтогенеза поведения в целом. Только после того, как изменения поведения и способностей организма на каждой стадии развития будут проанализированы с точки арения их взаимодействия со средой, можно будет понять факторы, ограничивающке чувствительные периоды. Поскольку развитие зависит от взаимодействия организма и среды, происходящие в ней сдвиги (мы можем включить сюда все формы воспринимаемой организмом сенсорной информации, как проприоцептивной, так н зкстероцептивной) могут иметь глубокие последствия.

Часто имеются механизмы регуляции, призванные минимизировать такие эффекты, но недостаток сенсорной информации во время чувствительного периода может вызвать необратимые последствия. У глухих детей вызванные глухотой дефекты по мере того, как все большую роль должна играть речь, по-вндимому, накапливаются, затрагивая различные аспекты поведения и личности, но эти эффекты можно свести к минимуму, если как можно раньше установить с таким ребенком возможную в этих случаях связь )1515).

23.4. ВЫВОДЫ 1. Современные данные показывагот, что при определенном уровне мотивации и условий подкрепления выполнение простых задач на обучение мало зависит от возраста, тогда как запоминание с возрастом улучшается. Выполнение более сложных задач с возрастом изменяется, ЧАСТЬ ХП. РАЗВИТИБ ПОВВДВНИЯ 2. Возрастные изменения в обучении определяются развитием нервной системы и эффекторов, а также влиянием условий выращивания на развитие восприятия и движений. 3.

Кслн на определенной стадии жизненного цикла обучение происходит с наиболыпей легкостью, то ату стадию называют чувствительным периодом, Хотя чувствительный период обычно не имеет резких границ, обсуждается роль некоторых ограничивающих его факторов. ГЛАВА 24 НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ В этой главе мы не будем подробно рассматривать обучение, хотя это, возможно, наиболее интенсивно изучаемая и важная группа процессов, рассматриваемых з связи с исследованием развития поведения.

Прежде всего нас будут интересовать некоторые дискуссионные вопросы, требующие пересмотра в свете фактов, полученных при исследовании других областей поведения, не связанных непосредственно с обучением. Обширный обзор по обучению у многих видов, за исключением млекопитающих, принадлежит Торпу [2375). Имеются руководства, в которых излагаются результаты многочисленных исследований по обучению голубей, крыс и обезьян.

Критическое обсуждение различных теоретических вопросов, поднятых в этих' работах, можно найти у Эстеса и др. [663), Баллока [373), Хилгарда [4037), Хилгарда и Маркиза П038), а также у Коха [1370). Кенделу и Спенсеру [4297) принадлежит обзор современных данных о механизмах обучения на клеточном уровне. 24Л. ЧТО ТАКОЕ ОВУЧЕНЕЕ7 Общепринятого определения обучения пока не существует, хотя обычно вопрос о том, какие именно изменения поведения следует считать обучением, не вызЫвает разногласий.

Различия в определении этого термина разными авторами в значительной мере отражают их научные интересы. Психолог обозначает им йекоторые относительно долговременные изменения поведения, фиаиолог — характерные на его взгляд сдвиги в нервном субстрате, биолог ограничивает его значение «адаптивными» изменениями поведения, тогда как психопатолог относит сюда же тики в двигательные стереотнпии.

Однако в основе большинства таких определений лежит принцип исключения: под обучением подразумеваются изменения, которые нельзя объяснить ни процессамн созревания развивающегося организма, ни утомлением, ни сенсорной адаптацией. Определение по пркнципу исключения редко оказывается вполне удовлетворительным, и наглядный тому пример — определение обучения.

Воаьмем, например, понятие созревания; определить его мол<но, либо прибегнув к исключению обучения (что приводит к порочному кругу), либо ссылаясь па процессы роста, которые могут оказаться нераарывко свяаанными с неизвестными нам процессами, лежащими в основе обучения. чхсть пг. Рхзвнтнв поэвдвния Хотя это и редко утверждается явно, но обычно обучение связывают с изменениями, протекающими в центральной нервной системе.

Это также вызывает определенные трудности. Многие приспособительные поведенческие акты сопровождаются изменениями как в пределах нервной системы, так и вне ее. Далее, когда речь идет о высших животных, обучение действительно удобно рассматривать в сопоставлении с изменениями, по-видимому протекающими в нервной системе, однако что касается одноклеточных животных, то можно лн рассматривать изменения их поведения как результат обучения? В данном случае это просто вопрос определения.

Формулируя определение обучения, не следует, конечно, основываться на каких бы то ни было предварительных моделях этого процесса (1692), но, если слишком расширить объем этого понятия, оно утратит свое значение (10641. Этим трудности, однако, не исчерпываются. Дело в том, что под обучением подразумеваются обычно относительно долговременные изменения поведения, а между тем, как мы в»щели, иногда оказывается довольно сложно разделить эффекты действия раздражителей по их устойчивости во времени (гл. 13). Например, угашенне реакции окрикивання совы у зябликов зависит от ряда процессов, которые восстанавливаются с равной скоростью (см.

равд. 13.5 и 13.6). Кроме того, долговременные изменения могут зависеть от кратковременных эффектов (см. ниже). Однако на практике трудность определения обучения не столь уж существенна, если не считать того, что, когда о ной забывают, неизбежно возникает тенденция рассматривать обучение как явление однородное, объясняемое единой группой аакономерностей. Но пока обучение определяется по принципу исключения, бремя проверки достоверности его лежит на тех, кто считает обучение явлением однородным.

24.2. СКОЛЬКО ВИДОВ ОБУЧЕНИЯ СУЩЕСТВУЕТ? Говоря о собственном поведении, мы относим к обучению самые разные процессы. Учимся ли мы ездить на велосипеде ичи оценивать расстояние, заучиваем ли наизусть стихотворение, обучаемся ли переводить с французского, запоминаем ли дорогу к дому — все это мы называем «обучением». По крайней мере на поведенческом уровне анализа процессы, которые мы объединяем понятием «обучение», действительно многообразны. Разнообразие процессов обучения становится еще заметнее, если сравнить различных животных — опн приходят к одинаковым результатам самыми разными способами.

Даже у одного и того же животного могут развиться самостоятельные системы памяти. Так, у осьминога зрительная и тактильная память зависит от анатомически обособленных отделов мозга (2660). Тем не менее было затрачено много усилий, чтобы свести все многообразие примеров обучения к одному-двум основным типам. В какой-то 24. нккотогык АспГнты овучгния мере это проблема уровня, на котором проводится анализ. Каким бы разнообразием ни отличалось обучение на уровне поведения, на субклеточном уровне оно, возможно, зависит от одних и тех »ке процессов. Однако, поскольку наши знания об этих процессах очень ограниченны, а обучение обычно определяется по чисто пове денческим реакциям, необходимо оценить разнообразие впдов обучения именно па поведенческом уровне.

Характеристики

Список файлов книги