Диссертация (1099825), страница 6
Текст из файла (страница 6)
Традиционно в отечественной детской психологиивыделяютсятакиевидыигр,какманипуляция,игра-драматизация,режиссерская игра, сюжетно-ролевая игра и т. д. (Смирнова, 1997).П. П. Блонский, считая игру «основным видом активности дошкольника, впроцессе которой он упражняет силы, расширяет ориентировку, усваиваетсоциальныйопыт,воспроизводяитворческикомбинируяявленияокружающей жизни», выделял такие виды игр, как мнимые игры,строительныеигры,интеллектуальныеигры,подражательныеигры,драматизация(Блонский,27подвижные1999).игры,ПримеромиспользованиянесколькихЕ. И. Добринскойи«содержательномупризнаку»основанийЭ. В.
Соколова,являетсякоторые(военные,классификацияразделяютигрыигрпоспортивные, художественные,экономические, политические), «по составу и количеству участников»(детские — взрослые, одиночные — парные, групповые), «по тому, какиеспособностиониобнаруживаютитренируют»(физические,интеллектуальные, состязательные, творческие и др.) (Добринская, Соколов,1983). Специально отметим, что могут быть выделены также болеедетальные классификации игр. Например, при анализе компьютерных игрможно выделить различные жанры: Action, 3d Action, Simulator, Arcade,Strategy, RPG, Adventure, Quest, спортивные игры, настольные игры,обучающие игры (Собкин, Евстигнеева, 2001).При классификации детских игр особое внимание уделяется ихсистематизации в логике возрастного развития ребенка.
Так, по мнениюН. Н. Палагиной, эволюция игры в онтогенезе личности проходит несколькоэтапов (Палагина, 2005). В раннем возрасте — игра предметная, когдаребенка увлекает перенос действия с предметом в новые условия. В 3 годаначинается игра сюжетно-отобразительная.
Ребенок играет один с разнымиигрушками, которые выражают особенности реального поведения людей.Сюжетно-ролевая игра — самая сложная форма игры. Здесь уже играютнесколько детей, каждый в своей роли. Отношения между играющимиразвертываются как в воображаемом (сюжетном), так и в реальном плане.
Ктакой игре дети подходят в том случае, если в раннем возрасте у нихсложилось игровое отношение к предметам, к их полифункциональномуиспользованию.Е. О. Смирнова специально выделяет следующие этапы развитиясюжетно-ролевой игры:•Режиссерская игра. Близка к сюжетно-ролевой. Происходит не сдругими людьми, а с игрушками, изображающими различных персонажей.Ребенок дает им роли, сам говорит и действует за них.28•Игра-драматизация. Актеры — сами дети, которые берут на себяроли. Сюжеты придумывают не сами, а заимствуют из сказок, фильмов и т.
п.Задача такой игры — не отступать от сценария.•Игры с правилами. Не предполагается определенной роли.Отношения регулируются правилами, которые должны выполняться всеми.Все эти игры обычно имеют соревновательный характер, есть выигравшие ипроигравшие. Такие игрытребуютвысокойстепенипроизвольногоповедения и, в свою очередь, формируют его. Они характерны для старшихдошкольников.При анализе игровой деятельности ребенка-дошкольника важноуделить специальное внимание игрушке как игровому средству. Игрушкаявляетсяважнымсредствомсоциализацииребенка-дошкольника.Анализируя особенности игровой деятельности дошкольника, следуетобратить внимание, во-первых, на то, что ее развитию способствует освоениезнаковой функции сознания, которая состоит в возможности использоватьодни объекты в качестве заместителей других.
В этой связи О. А. Карабановаотмечает, что игровое употребление предметов может быть как в формезамещения (т. е. использование одних предметов в качестве заместителядругих), так и в форме использования изобразительных игрушек (предметов,представляющих собой уменьшенную копию реальных вещей, специальносозданных обществом для организации игры ребенка) (Карабанова, 2005).Во-вторых, сама игрушка определяет круг тех предметных и социальныхдействий, которые реализуются в игре.
Так, по мнению Ю. М. Лотмана, длявключения ребенка в мир общественных смыслов игрушка требует не толькоэстетическогоотношения(«созерцаниечужоймысли»),аименнополноценной игры с ней: в этом и состоит принципиальное отличие куклы(игрового средства) от статуэтки (которая относится к художественномутексту) (Лотман, 1992).Следуетотметить,чтосуществуютразличныепсихолого-педагогические классификации видов и типов игрушек. Так, например, в29своей классификации Е. А. Аркин использовал внешние критерии: 1)звуковые игрушки (трещотки, жужжалки, бубенцы, погремушки и т. д.); 2)двигательные игрушки (лук, стрелы, бумеранги и т.
д.); 3) образные игрушки(изображения животных, куклы); 4) веревочка и другие материалы, изкоторых делают различные фигуры (Аркин, 1967).В основе других классификаций игрушек лежат представления оразличных аспектах психического и физического развития ребенка. Вчастности, В. С. Мухина, рассматривая игрушку как средство психическогоразвития ребенка, выделяет две большие группы: игрушки, направленные напознавательное развитие ребенка (погремушки, матрешки, пирамидки,игрушки-заместители реальных предметов человеческой культуры, орудий);игрушки, воздействующие на нравственную сферу личности ребенка (куклы,мягкие игрушки — изображения зайца, обезьяны, собаки и др.) (Мухина,1999).Г. Лэндрет предложил сгруппировать игрушки в три больших класса:игрушки из реальной жизни (кукольное семейство, кукольный домик,машина, грузовик, лодка, касса и т.
д.); игрушки, помогающие отреагироватьагрессию (ружья, резиновые ножи, игрушечные солдатики и т. д.); игрушкидля творческого самовыражения и ослабления эмоций (песок, вода, палитра икраски, кубики и т. д.) (Лэндрет, 1998).Весьма дробную психолого-педагогическую классификацию игрушекдает Е.
А. Флерина. Она выделяет игрушки моторно-спортивные, которыеспособствуют развитию моторики и глазомера (мяч, обруч, прыгалки, кегли,волейбол, бирюльки, мозаика и т. д.); сюжетные игрушки, содействующиеразвитию творческой подражательной игры, через которую ребенокусваивает социальный опыт (люди, животные, транспорт, мебель и проч.);игрушкитворческиетрудовые,которыеразвиваютконструкторскиеспособности и изобретательство (строительные материалы, конструкторы,модели и т. п.); технические игрушки, которые развивают конструктивныеспособности, расширяют технический кругозор (машины, игрушечные30фотоаппараты, калейдоскопы, подзорные трубы и т.
п.); настольные игры,которыеспособствуютразвитиюмышления,внимания,быстройориентировки в форме, цвете, величине, усвоению грамоты, счета;музыкальные игрушки, которые служат средством развития музыкальногослуха (музыкальные инструменты, игрушки с музыкальной мелодией);театральныеигрушки,которыеобогащаютдетскоехудожественноевосприятие (теневой театр, театр игрушек, марионеток); веселые игрушки,которые развивают чувство юмора (прыгающий зайчик, крякающая утка,птица с вертящимся хвостом) (Флерина, 1973).Помимо психолого-педагогического, встречается и социологическийподход к классификации игрушек.
В частности, В. М. Вахштайн отмечает,что можно разделить игрушки по типу взаимодействия с ними на три класса.Первый — «игрушка-оснастка» (equipment), например водяной пистолет,который довольно жестко задает ситуацию (фрейм) игры благодаря тому, чтов него уже вписан некоторый набор символических кодов. Второй классигрушек — «игрушка-сеттинг» (setting), т. е. непосредственная физическая«среда» игровой коммуникации, например песочница или бассейн. Третийкласс игрушек — «игрушка-актант» (actant), которая выступает не столькосредством, сколько партнером по взаимодействию.
Примером такой игрушкиявляется кукла, которую девочка может воспитывать, кормить печеньем иукладывать спать (Вахштайн, 2012).Приведенные выше примеры классификации игрушек свидетельствуюто разнообразии подходов к их систематизации. В диссертационномисследовании представляется целесообразным использовать сложившиесяпредставления о детской игре, видах игр и игрушек.Помимо игры в дошкольном возрасте важным видом деятельностистановится чтение и восприятие литературных произведений. По мнениюмногих психологов (Л. С.
Выготского, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина идр.), именно дошкольный возраст является периодом активного становленияхудожественноговосприятияребенка31иразвитияеговоображения.Приобщение ребенка к чтению книг позволяет заложить фундамент егообщей культуры и может быть выделено как одно из основных направленийхудожественно-эстетического воспитания. Неслучайно практически во всехобразовательных программах системы дошкольного воспитания («Золотойключик», «Истоки», «Детство», «Программа воспитания, обучения в детскомсаду» под ред. М. А. Васильевой, В.
В. Гербовой, Т. С. Комаровой и др.)содержатсяспециальныепроизведенийразделы,художественнойсвязанныелитературы.счтениемСпециальныеребенкузанятиясребенком, включающие чтение литературных произведений, предусмотреныи в системе М. Монтессори, Вальдорфской педагогике и др. Важноподчеркнуть, что художественная литература выступает эффективнымсредством речевого, интеллектуального, эмоционального и нравственногоразвития ребенка (Запорожец, 1986; Эльконин, 1974). В этой связи отметим,что восприятие детьми литературных произведений является важнымпоказателем, характеризующим своеобразие развития ребенка дошкольноговозраста.
Кстати, примеры подобного рода можно найти и в творчествесамих детских писателей (К. И. Чуковского, С. Я. Маршака, В. А. Левина,Р. Г. Мухи и др.). И наконец, совершенно особое значение имеет знакомстворебенка с художественной литературой для развития игровой деятельности.Ребенок переносит в игру и сюжеты, и отдельные действия, и характеристикиперсонажей, и особенности отношений между ними (Поливанова и др., 2013;Соколова,2011;Шакарова,2012).Можновыделитьцелыйрядпсихологических работ, посвященных анализу особенностей детского чтения(см. работы Н.
А. Рубакина, 1975; Л. И. Беленькой, 2005; Н. Е. Добрыниной,2006; И. И. Тихомировой, 2006 и др.).Специальное внимание при изучении литературного чтения какособого вида семейного досуга исследователи уделяют такому видудеятельности как восприятие сказки (Арановская-Дубовис, 1955; Бюлер,1925; Венгер, 1994; Дьяченко, 1990; Запорожец, 1948; Комарова и др., 1996;Обухова, 2004; Репина, 1959; Теплов, 1985; Эльконин, 1999; Эльконинова,32Эльконин, 1993 и др.).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
