Автореферат (1099673), страница 6

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 6)

Рис. 1. Общее количество высказываний и количество планирующих высказываний на разных этапах формирующей серии (абс.зн.).

Качественный анализ планирующих высказываний детей показал следующие особенности. В начале формирующей серии планирующие высказывания носят односложный характер и относятся в основном к операциональной стороне рисования. Далее планирующие высказывания начинают приобретать развернутый поясняющий характер. К концу формирующей серии планирующие высказывания носят фрагментарный характер и относятся непосредственно к замыслу рисунка, а не к его исполнению.

С целью выявления влияния формирующей серии на развитие замысла, была проведена контрольная серия. В ней приняли участие две

_{группы детей:}

28

1. Экспериментальную группу составил 21 ребенок - участники формирующей серии (далее ЭГ).

2. В контрольную группу (далее КГ) вошли 10 детей, которые в течение 1-

1,5 месяцев участвовали в групповых развивающих занятиях с экспериментатором («Подготовка руки ребёнка к письму»).

У 76.2% детей ЭГ изобразительный замысел претерпел положительные изменения, перешел на новый уровень развития (см. рис. 2).

Изменение замысла у детей ЭГ с первоначально отсутствующим замыслом

Изменение замысла у детей ЭГ с первоначально промежуточным замыслом

Рис. 2. Изменения замысла у детей ЭГ.

У всех детей ЭГ произошли качественные изменения в самой изобразительной деятельности – повысился уровень графической деятельности. 90% детей, у которых замысел отсутствовал, после проведения занятий формирующей серии перешли на следующий уровень

_{развития замысла – промежуточный.}

29

Дети с первоначально промежуточным замыслом в рисунке оказались неоднородными в продвижении по уровням замысла. Часть детей перешла к целостному замыслу (54.5%), а часть детей осталась в рамках промежуточного (45.5%). У всех детей ЭГ произошли качественные изменения в развитии графической деятельности.

По сравнению с выполнением рисунка на свободную тему на констатирующем этапе, в контрольной серии 81% испытуемых формулировали замысел до начала рисования. Формулировка замысла следовала логике работы с ориентировочной схемой в формирующей серии: дети сначала называли рисунок обобщенным названием, а потом рассказывали, что будет изображено на рисунке. 62% испытуемых при формулировке замысла не ограничивались фрагментарным перечислением объектов на будущем рисунке, а делали попытку к целостному представлению будущего рисунка, выделению связей между объектами. Таким образом, рисунки детей стали сюжетными.

Самостоятельная постановка задачи построения замысла до начала рисования приводила к увеличению регулирующих высказываний во время возникновения отклонений от замысла (р<0.05); планирующих высказываний, позволяющих осуществлять постановку задачи до ее реализации (р<0.05). Число регулирующих высказываний особенно сильно увеличилось у детей, которые в констатирующей серии рисовали молча.

У всех детей КГ уровень замысла не изменился. У одного ребенка отмечен переход на более высокую стадию графической деятельности.

У детей ЭГ произошли изменения в речи. Произошло увеличение речевой активности детей (р<0.05), изменение видов речевых высказываний (см. рис. 3). В речи детей стала преобладать предваряющая речь. Сопровождающая речь претерпела изменения по направленности высказываний – в констатирующей серии речь не относилась к деятельности рисования, в контрольной – носила поясняющий характер. Большая часть

_{детей стала сопровождать выполнение рисунка шепотной речью. В}

30

предваряющей речи значительную долю высказываний занимают планирующие высказывания, которые отражают замысел рисунка.

Виды речи детей ЭГ в констатирующей серии, в %.

Виды речи детей ЭГ в контрольной серии, в %.

Рис. 3. Виды речи детей ЭГ в констатирующей и контрольной сериях

У детей из КГ не выявилось статистически значимого различия в величине показателя речевой активности, не произошло качественных изменений в речи.

Исследование психических функций и функций речи показало, что произошли положительные изменения у детей ЭГ в номинативной, регулирующей, обобщающей функции. Также произошли изменения в выполнении методик, направленных на изучение воображения, наглядно- образного мышления, знаково-символической деятельности. Эти изменения связаны с изменением места и роли речи в выполнении диагностических

_{заданий.}

31

Анализ планирующих высказываний детей ЭГ показал, что при рисовании на свободную тему высказывания носят фрагментарный характер и относятся к замыслу рисунка. Произошло смещение планирования и регуляции с исполнительной на ориентировочную сторону изобразительной деятельности. У детей КГ таких изменение не выявлено.

Результаты контрольной серии говорят о положительном влиянии формирующей серии, как на развитие замысла рисунка, так и самой графической деятельности и функций речи. Полученные результаты подтверждают общую гипотезу и выдвинутые частные гипотезы исследования.

В Заключении представлены основные результаты исследования,

сформулированные в виде следующих выводов:

1. Анализ литературных источников показал, что рисование имеет те же генетические основы, что и речь. И речь, и изобразительная деятельность относятся к знаково-символической функции. Употребление детьми высказываний относительно процесса рисования коррелирует со стадиями изобразительной деятельности. Отмечено, что роль речи в развитии рисования состоит в планировании, регуляции, контроле за деятельностью рисования, в дополнении рисунка и объяснении его связи с действительностью, в обобщении наглядно представленного материала. Однако не выявлена роль самого рисования в развитии речи. Связь речи и рисования не ставится под сомнение, но в проанализированных исследованиях нет попытки выявить единицу анализа связи речи и рисунка. Поиск единицы анализа связи явлений составляет методологический принцип культурно-исторической психологии.

2. Результаты исследования роли обогащения исполнительной стороны изобразительной деятельности детей в условиях дефицитарного развития речи (ОНР) говорят о том, что существует связь между развитием рисования и речи, и обучение детей новым способам и средствам рисования приводит к изменениям в речевом сопровождении рисунка (повышение речевой

32

активности, появление планирующей функции речи). Выяснилось, что изменения качества рисунка и речи сопровождаются появлением планирующей функции речи. Дети сначала вербально планировали рисунок, затем приступали к рисованию. Этот замысел обычно оказывался нестойким, подвергался изменениям, но, тем не менее, именно наличие вербального замысла приводило к тому, что рисунок становился предметным. Также наличие первоначального замысла приводило к появлению регулирующих высказываний в ситуации отклонений от него или возникновения трудностей. Эти данные говорят о том, что единицей анализа взаимосвязи рисования и речи может быть изобразительный замысел.

3. Выделено и описано четыре уровня изобразительного замысла, что позволило дополнить и уточнить существующую трехступенчатую классификацию (О.М. Дьяченко): отсутствующий замысел, промежуточный замысел, шаблонный замысел, целостный замысел. Замысел и уровень графической деятельности развиваются в тесном единстве. Дети с разным уровнем замысла в рисунке имеют свои особенности развития основных условий становления и развития изобразительной деятельности. Дети с разным уровнем замысла (актуальный уровень развития) обладают разной зоной ближайшего развития в действиях планирования изобразительного замысла.

4. Развитие речи у детей с разным уровнем замысла имеет отличительные признаки. Развитие замысла находит отражение в планирующих высказываниях ребенка. Происходит постепенное увеличение доли планирующих высказываний в зависимости от уровня замысла. В зависимости от уровня замысла меняется направленность планирующих высказываний с операционально-технической стороны рисования на собственно изобразительный замысел.

5. Апробированная формирующая серия, основанная на представлении об изобразительном замысле как единице анализа связи рисования и речи,

_{показала, что формирование замысла приводит к развитию не только самой}

33

изобразительной деятельности и связанных с ней наглядно-образного мышления, воображения, знаково-символической деятельности, но и основных функций речи – планирования, регуляции, номинации и обобщения.

6. Изменения в развитии замысла, графической деятельности, наглядно-образного мышления, воображения, знаково-символической деятельности имеют в своей основе изменения в речевой деятельности детей: увеличение общей речевой активности, появление (или увеличение доли) планирующих и регулирующих высказываний, изменение направленности планирующих высказываний, что приводит, в свою очередь, к развитию ориентировочной деятельности.

7. Выявлено положительное влияние формирующей серии на развитие замысла рисунка, графической деятельности и тех основных условий, которые лежат в ее основе. Вместе с изменением замысла рисунка, произошел переход детей на качественно новый для них уровень речевого сопровождения. Помимо повышения речевой активности произошли положительные изменения в развитии основных функций речи, к числу которых принадлежат регулирующая, обобщающая, номинативная функции.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в 8

публикациях автора (общий объем – 1,6 п.л.; авторский вклад – 1,55 п.л.).

Публикации в рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК при Министерстве образования и науки РФ для публикации основных результатов диссертационных исследований:

1. Запуниди, А.А. Структура и функции речи во время изобразительной деятельности / А.А. Запуниди // Вестник университета (Государственный университет управления). - № 19. - 2011. - С. 43-45. (0,3 п.л.).

2. Запуниди, А.А. Развитие изобразительного замысла в дошкольном возрасте [электронный ресурс] / А.А. Запуниди // Психологическая наука и образование. - № 4. - 2012. Режим доступа: http://www.psyedu.ru/files/articles/psyedu_ru_2012_4_3155.pdf (0,6 п.л.).

34

Характеристики

Список файлов диссертации