Автореферат (1099673), страница 4

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 4)

17

обладает высоким уровнем произвольности, треть детей – низким уровнем. В плане развития обобщения также обнаруживается нестойкое положение. Вербальный план обобщения (развитие значений слов) характеризуется комплексами. В то время как в предметной отнесенности слова преобладает синкретизм.

3. 22% наших испытуемых имеют шаблонный замысел до начала рисования, который повторяется на протяжении длительного времени, не претерпевая значительных изменений. Дети с шаблонным замыслом обнаруживают бедность образной сферы. Речевая активность у них низкая. Большая часть детей предпочитают рисовать молча, что может быть связано с тенденцией к повторению того замысла, который они реализуют на протяжении длительного времени. Попытки стимулировать деятельность рисования детей с шаблонным замыслом приводят к отказам от рисования, уменьшению числа высказываний и сокращению числа детей, использующих речь во время рисования. Искусственные затруднения в деятельности рисования не вызывают ни изменений первоначального замысла, ни увеличения или изменения речевого сопровождения.

4. Дети с целостным замыслом (17%) формируют замысел до начала рисования, который в процессе рисования может обогащаться новыми деталями. Они обладают высшими показателями по исследуемым методикам среди всей выборки испытуемых. Функции планирования, регуляции, обобщения, номинации находятся на высокой ступени развития (по сравнению с детьми из других исследуемых групп). Речевая активность детей высокая; в речи преобладают планирующие высказывания, направленные на формулирование изобразительного замысла. Целостный замысел, как высшая стадия развития замысла в дошкольном возрасте, обладает такими характеристиками, как: постановка цели и планирование действий; анализ условий задачи; анализ результатов деятельности;

_{осуществление самооценки в процессе деятельности; развитие}

18

операционально-технической стороны рисования (большой арсенал графических образов, набор средств и способов рисования).

Анализ речи испытуемых показал, что развитие замысла находит отражение в планирующих высказываниях ребенка. Происходит постепенное увеличение доли планирующих высказываний в зависимости от уровня замысла. Качественный анализ содержания планирующих высказываний показал, что в зависимости от уровня замысла меняется направленность планирующих высказываний, происходит переход от операционально-технической стороны рисования к собственно изобразительному замыслу. Выявлено, что отражение в планирующих высказываниях операциональной стороны рисования и мотивационной (замысла) меняется от стадии к стадии:

- у детей с отсутствующим замыслом планирование направлено на исполнение рисунка;

- у детей с промежуточным замыслом планирование отражает сам замысел;

- у детей с шаблонным, часто повторяющимся замыслом, недостаточная разработанность графических образов приводит к направленности планирующих высказываний на исполнение рисунка;

- у детей с целостным замыслом, предваряющим исполнение рисунка,

планирующие высказывания формулируют замысел рисунка.

Полученные в констатирующем эксперименте данные позволили наметить программу формирующей серии эксперимента.

Пятая глава - «Анализ влияния изобразительной деятельности на развитие функций речи (основное исследование, формирующая серия) »

- содержит описание программы эксперимента, процедуру его проведения и

обсуждение результатов.

Дети, участвовавшие в констатирующей серии, были разделены на две группы. Дети экспериментальной группы приняли участие в формирующей

_{серии (21 ребенок): 10 детей с первоначально отсутствующим замыслом, 11}

Удалено:

Удалено:

Удалено:

Удалено: Удалено: Удалено:

19

детей с промежуточным замыслом. В контрольную группу вошли 10 детей, которые участвовали в групповых развивающих занятиях по подготовке руки ребенка к письму. Участие детей контрольной группы в занятиях с экспериментатором позволяет контролировать фактор личности экспериментатора при анализе результатов исследования. Заключительная, контрольная, серия проводилась с 31 ребенком (участники экспериментальной и контрольной групп). Был использован тот же набор методик, что и в констатирующей серии, с целью изучения изменений, произошедших у детей под влиянием обучения.

Задания формирующей серии основаны на принципах методики двойной стимуляции Л.С. Выготского–Л.С. Сахарова, на методе планомерно-поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и представлении о роли схематизации и замещения в развитии знаково-символической деятельности (Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова).

Занятия строились по индивидуальной схеме в зависимости от начального (актуального) уровня развития замысла и графической деятельности, а также от индивидуальной скорости продвижения по этапам.

Задания формирующей серии были объединены в несколько блоков.

Первый блок направлен на формирование у ребенка умения видеть в неоформленной фигуре завершенный образ предмета, что должно привести к развитию обозначающей, номинативной и обобщающей функций речи. Другими словами, к узнаванию неопределенных образов, обозначению их словом и отнесению к определенной категории, а также и дифференцированию образа предмета путем дорисовывания первоначально неоформленной фигуры.

Методика состояла из предъявления ребенку ряда заданий:

1. Разбрызгивание цветных капель по листу бумаги с последующим узнаванием полученных клякс и с последующим дорисовыванием для

_{получения целостного образа предмета. Например, каплю путем}

Удалено:

Удалено:

20

дорисовывания ребенок превращает в «маленькую мышку с длинным хвостом».

2. Нанесение на бумагу цветных пятен с последующим ее складыванием.

Фигура, полученная после разворачивания бумаги, дорисовывалась ребенком. Например, пятно преобразовывалось им в «бабочку».

3. «Каляка-маляка»: взрослый рисует каракули, кляксу и предлагает ребенку подумать, на что это похоже, и дорисовать полученный предмет. Затем рисует ребенок и предлагает взрослому дополнить рисунок, чтобы получился конкретный предмет.

По ходу работы экспериментатор оказывал ребенку дозированную помощь, задавая стимулирующие вопросы: «На что это может быть похоже?», «Что получилось на картинке?»; указывал на отдельные, наиболее узнаваемые детали; указывал на фигуру и спрашивал: «Может, это какое- нибудь животное?», «А не похоже ли это на мышку?». В наиболее трудных случаях экспериментатор указывал на отдельные детали и интерпретировал их: «Смотри, это похоже на ушки, это тело, а это хвост». Взрослый предлагал ребенку дорисовать недостающие детали: «Кажется, мышке не хватает лапок. И у нее нет глаз. Давай дорисуем их».

Формирующая процедура осуществлялась в зоне ближайшего развития ребенка. Вначале у детей с отсутствующим замыслом задания выполнялись при активном участии экспериментатора. Дети ждали указания взрослого, его вопроса, действия ребенка были примитивными и однообразными. Планирование, контроль и оценка были затруднены или невозможны; их выполнял экспериментатор.

Однако в процессе работы у ребенка возникала эмоциональная реакция на задание, и после этого происходил качественный скачок в выполнении задания, появлялось намерение, зарождался замысел, качественно менялась речь детей, происходило увеличение сопровождающих и поясняющих высказываний. В ходе работы речевая активность у детей значимо

_{повысилась: с 10 высказываний в констатирующей серии до 42}

21

высказываний (р<0.05). У части детей произошло повышение доли планирующих высказываний в общем числе высказываний.

У детей с промежуточным замыслом наиболее эффективным оказалось третье задание, в котором имела место смена позиций в процессе дорисовывания неопределенной фигуры. Дети сразу демонстрировали положительную эмоциональную реакцию на задание, действию предшествовало намерение: «Как бы так сделать, чтобы получилась машина» и т.д. В начале занятий дети использовали при дорисовывании неопределенной фигуры несколько деталей (до 5), со временем количество деталей увеличилось (от 3 до 11). В ходе работы произошло повышение речевой активности.

Второй блок включал в себя задания на последовательное построение рисунка и был направлен на развитие регулирующей и планирующей функций речи.

Методика включала в себя два вида заданий.

1. Выполнение рисунка по инструкции. Экспериментатор просил ребенка нарисовать простые предметы (дом, дерево, солнце и т.п.) из известных ребенку геометрических фигур в определенной последовательности. Цель – формирование у ребенка действия в соответствии с планом, заданным извне, экспериментатором.

2. Выполнение рисунка-иллюстрации к небольшому сюжету. Взрослый помогает ребенку определить, что должно быть на рисунке: какие персонажи и каким образом они могут быть изображены. Основная трудность этого задания состоит в том, что персонажи должны быть включены в некоторое взаимодействие, сюжет. Первоначально взрослый берет на себя функцию по построению сюжетной линии, постепенно передавая ее ребенку.

И в этом блоке формирование замысла и связанной с ним речи проходило в зоне ближайшего развития. Первоначально рисование по инструкции вызывало у детей с отсутствующим замыслом проблемы,

_{связанные с недостаточным количеством графических образов у ребенка.}

22

После показа экспериментатором способов и средств рисования, основанных на рисовании объектов с помощью простых геометрических фигур, дети стали выполнять задание успешно. В речи увеличилась доля регулирующих высказываний.

При рисовании иллюстраций к сказкам дети были неспособны на выстраивание сюжетной линии, и эту функцию выполнял экспериментатор. Он оказывал помощь в упрощении сюжетной линии и упрощении способа, которым можно было изобразить тот или иной предмет. Постепенно действие планирования переходило к ребенку. Это проявлялось в том, что замысел рисунка закреплялся в вербальной форме. Рисунки детей были по- прежнему бедными по составу, но их созданию предшествовало вербальное описание замысла, а в процессе рисования дети дополняли рисунок рассказом.

Трудности исполнительного характера, с которыми столкнулись дети, воплотились в увеличении числа планирующих и регулирующих высказываний (р<0.05).

Характеристики

Список файлов диссертации