Автореферат (1099673), страница 5

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 5)

В речи детей появились оценивающие высказывания: результат деятельности оказался для них неожиданным с точки зрения собственных возможностей в исполнительной сфере.

При рисовании по инструкции дети с промежуточным замыслом обнаруживали неспособность к ее удержанию, и все время хотели дополнить рисунок новыми деталями и персонажами. Тогда экспериментатор вводил средство, позволяющее ребенку контролировать выполнение задания – ребенок вместе с взрослым схематично изображал последовательность рисования предметов. Эта схема служила внешним средством регуляции деятельности детей. По ходу работы со схемой, детям требовалось все меньше привлечений к ней. Создание схемы служило регулятором, направляющим деятельность рисования.

Использование этой схемы становилось внутренним орудием ребенка.

_{При рисовании иллюстраций к сказкам дети с промежуточным замыслом}

23

самостоятельно изготавливали такие схемы и ориентировались на них в процессе рисования.

Третий блок включал в себя задания с построением предварительного плана-схемы рисунка. Построение схемы основано на представлениях о том, что в схематизации знаково-символические средства выполняют ориентировочную роль, заключающуюся в фиксации связей между различными предметами (Н.Г. Салмина, 1988; Е.Е. Сапогова, 1993; С.А. Лебедева, 1997). Построение плана-схемы является развернутым действием и становится психологическим средством для построения рисунка.

Методика состояла в следующем. Вначале экспериментатор задавал ребенку тему рисунка. Далее экспериментатор раскладывал перед ребенком специально разработанные карточки-подсказки (размер примерно 4х4 см) со схематично изображенными предметами. Перед ребенком стояла задача выбрать те карточки, которые ему пригодятся для создания рисунка. После этого ребенок наклеивал карточки на пустой лист бумаги. Далее ребенок обозначал цветными карандашами, какого цвета будут эти объекты на его рисунке. После этого ребенок отмечал цифрами последовательность, в соответствии с которой он будет изображать эти объекты на своем рисунке. И только после этого ребенок создавал рисунок в соответствии с составленным планом-схемой. В соответствии с теорией поэтапно- планомерного формирования это этап выполнения действия во внешнем материализованном плане.

Действие, направленное на формирование у ребенка замысла рисунка, постепенно сокращалось и все больше оречевлялось. Сначала отпала необходимость в выборе темы для рисования; ребенок переставал маркировать цветом карточки на схеме; он начинал располагать карточки в последовательности создания рисования; последовательность рисования

_{обозначал словами. На этом этапе ребенок называл в плане громкой речи то,}

Удалено:

Удалено: Удалено: Удалено:

Удалено:

Удалено: Удалено: Удалено:

Удалено:

Удалено:

Удалено:

24

что будет нарисовано на его рисунке, но пока со зрительной опорой на карточки.

На следующем этапе ребенку предлагалось стать «учителем рисования», а экспериментатор исполнял роль «ученика». В функции

«учителя» входила передача «ученику» замысла рисунка. Ребенок должен был рассказать, что необходимо изобразить на картине. Этот этап характеризует уровень вербального планирования без внешней опоры. Так ребенок постепенно приближался к оречевлению замысла.

Выполнение заданий третьего блока с полной, развернутой ориентировочной основой потребовало у детей с отсутствующим замыслом больше времени, чем у детей с промежуточным замыслом. На первых занятиях дети выполняли задание с полной ориентировочной основой очень долго, зачастую им не хватало времени сделать сам рисунок. При этом речевая активность детей резко сокращалась. На втором и последующих занятиях с полной ориентировочной основой речевая активность возрастала (p<0.05).

Увеличение речевой активности происходило за счет увеличения планирующих и регулирующих деятельность высказываний. Происходило снижение сопровождающих и констатирующих высказываний.

После первого успешного выполнения задания с полной ориентировочной схемой происходило постепенное сокращение схемы. При первом выполнении задания с сокращенной схемой зафиксировано резкое увеличение доли планирующих высказываний от 40.5% до 77.8% (от общего числа высказываний).

На этапе проговаривания замысла рисунка в плане громкой речи с опорой на карточки зафиксировано минимальное использование констатирующих высказываний и максимальное – регулирующих высказываний (p<0.05).

На этапе вербального планирования без внешней опоры ребенок

_{исполнял роль учителя рисования и должен был передать замысел рисунка}

Удалено:

Удалено:

Удалено:

Удалено:

25

взрослому. Это задание с целью исследования способности к вербальному планированию замысла рисунка предъявлялось детям в начале формирующей серии и в конце. При предъявлении его в начале формирующей серии, типичным заданием, которое экспериментатор получал от ребенка, было: «Не знаю», «Что-нибудь», «Каляку-маляку» и др. Когда экспериментатор рисовал, то ребенок не вмешивался в процесс рисования, а пассивно наблюдал. В конце, когда ребенок должен был оценить выполнение экспериментатором рисунка, дети отвечали: «Хорошо»,

«Нормально» и т.д. Они не были способны к оценке рисунка.

При предъявлении задания в конце формирующей серии, поведение и деятельность детей имели ряд признаков, по которым можно говорить о появлении у детей изобразительного замысла:

 Дети проявляли больший интерес к заданию, который проявлялся в ярко выраженной эмоциональной реакции, повышении речевой активности.

 Формулировка задания для экспериментатора становилась предметной,

но имела вид односложного обобщенного ответа: «Цветочки»,

«Полянку» и т.д. Рисунок не предполагал сюжет, а только наличие предметного изображения.

_{ Во время выполнения экспериментатором рисунка, дети не}

корректировали действия экспериментатора, но участвовали в планировании действий.

_{ Часть детей насыщали задание конкретными деталями во время}

выполнения экспериментатором задания.

 Дети были способны к оцениванию конечного продукта, однако оценка носила недифференцированный характер.

У детей с промежуточным замыслом задания третьего блока вызывали яркую эмоциональную окраску. У них уже был опыт создания подобных схем. Детям нравилось подбирать карточки-схемы, придумывать, что будет изображено на рисунке. Замысел рисунка оказывался перегруженным

_{деталями, и когда дело доходило до реализации, то дети мало обращали}

26

внимания на план-схему и начинали рисовать что-то свое. Требовалось постоянное привлечение внимания к схеме. Оказалось, что дети быстро утомлялись от построения развернутой схемы, и при сокращенном варианте использования схемы требовалось меньше привлечений к ней.

Увеличение числа предваряющих высказываний на этапе полной ориентировочной схемы происходило за счёт уменьшения доли сопровождающих высказываний. Возрастание речевой активности происходило, в первую очередь, за счет увеличения числа планирующих и регулирующих высказываний.

На этапе вербального планирования без внешней опоры, при первом предъявлении задания стать «учителем» рисования в начале формирующей серии, дети с промежуточным замыслом предлагали обобщенное название рисунка или перечисляли предметы, которые нужно изобразить на рисунке. Некоторые дети не вмешивались в процесс рисования, были пассивными наблюдателями (36%), остальные (64%) пытались корректировать действия взрослого, часто меняли свой первоначальный план; при оценивании рисунка они не ориентировались на качество рисунка.

При предъявлении задания в конце формирующей серии дети с промежуточным замыслом показывали такую стратегию поведения, которая говорит о развитии замысла:

 При формулировке задания экспериментатору дети вначале называли обобщенное название рисунка, а затем перечисляли, что должно быть изображено (64% детей). В рассказах всех детей присутствовали критерии последующей оценки рисунка (указание на цвет, расположение, последовательность исполнения и даже качество рисунка).

 Во время выполнения задания 82% детей следили за действиями экспериментатора, корректировали его действия и высказывали

_{оценивающие высказывания («Хорошо » , «Все как надо » и т.д.).}

27

 Во время оценивания получившегося рисунка дети использовали названные перед началом рисования критерии. Оценка была адекватная и, как правило, составляла «пять».

Анализ речи детей, вне зависимости от первоначального уровня замысла, на протяжении всей формирующей серии выявил увеличение

_{речевой активности детей и доли планирующих высказываний (см. рис. 1).}

Характеристики

Список файлов диссертации