Диссертация (1098636), страница 15
Текст из файла (страница 15)
Из приведённых определений следует, что перенос облегчает усвоение изучаемого языка, а интерференция –затрудняет: «перенос … происходит сам собой, автоматически, без дополнительныхусилий со стороны обучающегося, тогда как интерферирующее влияние родного языка должно быть преодолено путём корректирования…» [Шатилов 1985: 32].В этой связи актуально выделение трёх групп навыков, которые необходимоучитывать в процессе обучения РКИ [Методика 1988: 30-32; Костомаров, Митрофанова 1988: 45; Фролкина 1989: 18-19]: 1) навыки употребления языковых явлений, практически совпадающих в русском и родном языках учащихся; такие навыки достаточно перенести на новый языковой материал с их минимальной коррек43Об особенностях влияния одного языка на другой, о разных формах проявления интерференции см., в частности, работы К.Г.
Бабова, М. Вайнрайха, Е.М. Верещагина, Р. Ладо, А.А. Реформатского, В.Ю. Розенцвейга,Л.В. Щербы, В.Н. Ярцевой.60цией (например, использование в речи русских темпоральных наречий типа сегодня, завтра и т.п. и их французских коррелятов aujourd’hui, demain, etc.; русских отрицательных местоименных наречий с префиксом ни- типа никогда и их французских эквивалентов и т.п.); 2) навыки употребления лишь частично совпадающихв двух языках явлений, которые должны быть обязательно скорректированы(в частности, функционирование русских лексем много и очень, давно и долго и ихфранцузских коррелятов); 3) навыки использования в речи несовпадающих или отсутствующих в одном из языков явлений; такие навыки необходимо формироватьзаново (ср.
употребление русских местоименных отрицательных наречий с префиксом не- типа некогда, негде и т.п. при отсутствии их французских адвербиальныхэквивалентов; русских локативных наречий в значениях «собственно локатива»(где) и «директива-финиша» (куда), выражаемых во французском языке одними итеми же лексемами; русских наречий разных семантических разрядов в позициипредиката (На улице холодно; Мне весело; Вам уже можно вставать и др.), имеющих в качестве аналогов другие классы слов, используемые в других конструкциях во французском языке и т.д.).Важнейшим замечанием, которое мы будем учитывать при разработке методикипредставления русских наречий во франкоязычной аудитории, в частности, при составлении системы упражнений и заданий, является следующее: «основной … путьборьбы с интерференцией… есть целенаправленное и систематическое формированиепрочных, стабильных речевых навыков иностранного языка… в иностранной речевойтренировке, в ходе которой языковые явления, подверженные интерференции,актуализируются в речи так часто, как это только возможно, и … в сочетании сознанием о расхождениях в этих явлениях в двух языках» [Шатилов 1985: 33].1.4.6.
Система упражнений и заданий в методике преподаваниярусского языка как иностранногоВ методике преподавания иностранных языков, в частности РКИ, используется термин «система упражнений», означающий «совокупность типов, родов и видов упражнений, объединённых по назначению, материалу и способу их выполнения (например, языковые, речевые, аспектные, комплексные)» [Азимов, Щукин2009: 276].
Д.И. Изаренков разграничивал понятия «аппарат упражнений» (сово61купность всех существующих упражнений) и «система упражнений» (набор упражнений, направленных на формирование навыков и умений определённого уровняв том или ином виде речевой деятельности) [Изаренков 1994].Под упражнением в методике понимается «специально организованное выполнение отдельных или целого ряда последовательных операций или действий,или, наконец, какой-либо деятельности в целях овладения ими или их совершенствования в учебных условиях» [Практикум 1985: 60]. Упражнения представляют собой «целенаправленные, взаимосвязанные действия, предлагаемые для выполненияв порядке нарастания языковых и операционных трудностей, с учётом последовательности становления речевых навыков и умений и характера реально существующих актов речи» [Азимов, Щукин 2009: 322].К упражнениям предъявляются следующие требования44: 1) упражнения должныобеспечить формирование фонетических, лексических, грамматических навыков иовладение умениями говорения, аудирования, чтения и письма с учётом этапа обучения; 2) характер упражнений, независимо от того, являются ли они языковыми, предречевыми или речевыми, должен соответствовать особенностям навыков и умений, которые с их помощью формируются; 3) общее количество упражнений должно превышатьтот средний минимум, который необходим для формирования речевых навыков иумений, поскольку он зависит от конкретных условий обучения [Практикум 1985: 67].Исходя из сказанного, можно говорить о широком понимании термина «упражнение», при этом под «заданием» обычно подразумевают саму формулировкуупражнения: что требуется от учащихся (ср.: Прочитайте предложения и скажите...).
Однако в последнее время в методике наметилась тенденция к разграничению терминов «упражнение» и «задание»: первый используется в применениик языковым упражнениям, а второй – к предречевым (условно-речевым) и речевым(коммуникативным) заданиям. В данной работе мы будем различать указанныетермины и использовать понятие «система упражнений и заданий» (СУЗ).Вслед за рядом учёных выделим и кратко охарактеризуем три типа упражнений и заданий45 в методике преподавания РКИ, см., в частности, [Практикум 1985;Шатилов 1985; Слесарева 1990; Азимов, Щукин 1999; Щукин 2003].44Подробнее о требованиях, предъявляемых в методике к упражнениям, см.
п. 3.2.2 данной работы.Ряд методистов объединяет языковые упражнения и предречевые задания, называя их также подготовительными, речеподготовительными, тренировочными, неречевыми, доречевыми, некоммуникативными и45621. Языковые упражнения направлены на осмысление языкового материала:наблюдение, анализ, сопоставление фактов, на отработку языковых средств и развивают языковую компетенцию учащихся.
Они могут быть аспектными (фонетическими, грамматическими, лексическими) или комплексными (предполагающими тренировку одного нового аспектного явления при одновременном повторении ужепройденных других явлений) [Рахманов 1980: 50]. При выполнении языковых упражнений внимание учащихся направлено на «усвоение формы, значения и употребления» языковых единиц [Азимов, Щукин 2009: 365].2. Условно-речевые (предречевые, учебно-речевые, условно-коммуникативные) задания направлены на формирование и развитие речевых навыков, ониимеют «коммуникативную задачу, но заданную форму высказывания» [Методика1988: 73].
Их выполнение обеспечивает овладение определёнными действиями науровне сознательного контроля [Слесарева 1990: 149].3. Собственно речевые (подлинно(естественно)-речевые, коммуникативные,творческие) задания направлены на закрепление речевых навыков и развитие коммуникативных умений в разных видах речевой деятельности, они «имеют коммуникативную задачу и ничем не обусловленную форму высказывания» [Методика 1988: 78].Они обучают непосредственно общению на русском языке, поэтому задания в нихдолжны быть полностью адекватны (максимально приближены к) условиям реальнойкоммуникации. При выполнении таких заданий произвольное внимание учащихся направлено на содержательную сторону высказывания [Азимов, Щукин 2009: 259].При таком подходе к СУЗ наблюдается «естественная» соотнесённость знаний, навыков и умений с разными типами упражнений и заданий, в которых ониотрабатываются: языковые знания закрепляются в языковых упражнениях, речевыенавыки формируются и отрабатываются в условно-речевых заданиях, а коммуникативные умения – в коммуникативных заданиях.Преимущество выбранной нами терминологии и указанной последовательности упражнений и заданий (языковые→предречевые→ коммуникативные) такжев том, что такой подход реализует психологический принцип подчинённости языпротивопоставляя их собственно речевым (коммуникативным) заданиям, см., например, [Гез 1969; Климентенко 1973; Ильин 1975; Сосенко 1979; Григорьева и др.
1985; Методика 1988; Методика преподавания1990] и др. Обзор вопроса классификации и систематизации упражнений в зарубежной и отечественнойметодике преподавания иностранных языков, в том числе РКИ, представлен, в частности, в [Марков 2003].63ковых знаний и речевых навыков коммуникативным умениям [Методика 1988: 34].Знания можно рассматривать как «систематизированный результат ориентировкив системе языка, в анализе учебного материала, необходимой для его правильногоусвоения» [Там же: 34].
Однако знания нужны «не сами по себе», а как необходимая предпосылка для выработки речевых навыков (РН) [Рожкова 1983: 13]. РН определяется как «способность совершать относительно самостоятельное речевоедействие в системе сознательной речевой деятельности» [Пассов 2006: 101]. Речевые навыки, в свою очередь, подчинены коммуникативным умениям (КУ). Под КУпонимают «владение разными видами речевой деятельности как средством коммуникации на разных уровнях совершенства» [Шатилов 1985: 11], «способностьуправлять речевой деятельностью при решении коммуникативных задач в новыхситуациях общения» [Пассов 2006: 106]. Для заданных условий уровень КУ устанавливается соответствующими нормативными документами (Программой и т.д.).В психологической теории речевой деятельности (школа Л.С.
Выготского,А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин, А.А. Леонтьев и др.) под РН понимаютоперации, выполнение которых доведено до совершенства, а под КУ – полностьюсформированные речевые действия. РН по природе своей являются стереотипными, механическими, тогда как коммуникативные умения носят творческий характер [Леонтьев 1970: 5-6; Методика 1988: 16-17].Обобщая всё вышесказанное, следует отметить определённую условность границ между выделенными типами упражнений и заданий. Так, языковые упражненияпри условии постановки речевой задачи могут стать предречевыми и даже собственно речевыми заданиями [Слесарева 1990: 152]. В частности, при обучении РКИ учащихся-филологов языковая задача (усвоение знаний о языковых единицах) оказывается адекватной задаче формирования предметного и лингвистического компонентовкоммуникативной компетенции [Клобукова и др.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
