Диссертация (1098579), страница 25

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 25)

О высокой степени результативности проводимых занятий можно судить по положительным сдвигам в нравственной ориентированности учащихся средней школы № 22, с которыми работали педагоги, слушатели спецкурса. Систематическое отслеживание уровня нравственной ориентированности учащихся одной параллели (137 человек) стали основой лонгитюдного исследования. Эксперимент проводился с 1992 по 2000 год. Данному контингенту школьников по завершению ими 3, 7, 9 класса был предложен тест выборочного решения "Размышляем о жизненном опыте", основой которого является отслеживание тенденций нравственной ориентированности. Так в 9-х классах, где классные руководители и учителя по основным предметам не менялись с 5 класса и были активными участниками проводимой исследовательской работы по проблеме формирования образа жизни, процент нравственной ориентированности составляет 58%, у 1% наблюдается ориентация лишь на собственное "Я", а несформированность ценностного отношения к Другому человеку наблюдается у 41% (рис. 13).

Рисунок 13.

Результативность формирования образа жизни (общие данные по 9-ым классам)

• нравст. ориент-ть

• безнравст. ориент-ть

• маргинальность

Сравнивая диаграммы нравственной ориентированности 9-классников за последние 6 лет можно отметить следующую тенденцию: показатель 2000 года, значительно превышая показатели предыдущих лет, продолжил тенденцию к повышению (видим рост нравственной ориентированности от 32 % в 1997 году до 58 % в 2000 году), несмотря на критический переломный возраст школьников (рис.14).

Рисунок 14.

• 1
  995 год

• 1996 год

• 1997 год

• 1998 год

• 1999 год

• 2000 год

Имея данные тенденций развития нравственности у этого контингента учащихся, начиная с 3 класса, затем в 7 и в 9 классе (рис. 15),

можно утверждать, что стабильность нравственной ориентированности (7 кл. 59 %, 9 кл. 58 %), при снижении (от 2 % в 7 кл. к 1 % в 9 кл.) безнравственной ориентированности является свидетельством профессионализма и преемственности педагогов с 1 по 9 кл., выбравших для себя формирование образа жизни, достойной Человека, в качестве цели воспитания. Главное внимание педагогов уделялось воспитанию ценностных отношений через освоение и применение системы методических принципов формирования образа жизни.

Формирующий этап эксперимента позволил выявить затруднения, которые были зафиксированы в ходе работы с педагогами и студентами: ценностное восприятие окружающей действительности, требующее от педагога надситуационного, философского восприятия жизни, что во многом препятствовало овладению профессиональными умениями формирования образа жизни; раскрытие вариантов поведения и его последствий в жизненных ситуациях, умения принимать ребенка как данность, таким какой он есть; интерпретации недостатков как достоинств; центрация педагога на своем прошлом опыте организации взаимодействия со школьниками, что в значительной степени тормозило освоение педагогом необходимых профессиональных компонентов готовности к процессу формирования образа жизни.

Выявленные трудности позволили скорректировать программу спецкурса «Формирование у школьника образа жизни в процессе его воспитания», создать процессуальную модель учебных занятий (рис. 16).

Анализ формирующего этапа эксперимента, проводимого со студентами Московского педагогического государственного университета (психолого-педагогический факультет), слушателями курсов повышения квалификации Тюменского областного государственного института развития регионального образования, информационно-методического центра г. Тюмени, научно-методического объединения «Новая школа» г. Москва, педагогическими коллективами средней школы № 22 г. Тюмени и средней школы № 315 РАО г. Москва подтверждает высказанное нами предположение о том, то результативность подготовки педагога к процессу формирования образа жизни повышается, если этот процесс будет обеспечен следующими условиями:

• профессиональная подготовка к формированию у школьника образа жизни имеет два профессиональных вектора: личностно-мотивационный (создание в личностной структуре педагога образа жизни) и процессуально-деятельностный (овладение профессиональной способностью формировать образ жизни в личностной структуре ребенка).

• первоочередной задачей профессиональной подготовки педагога является становление базового личностного компонента в процессе учебных занятий,

• формирование компонентов профессиональной готовности имеет синкретический характер и осуществляется в одном дидактическом акте,

• обретение педагогом профессионального опыта формирования образа жизни происходит непосредственно в процессе профессионального обучения;

• методической основой профессионального обучения педагога служат такие психологические механизмы, как восприятие, обобщение, сопутствующая ему предметная конкретизация и установка

• глубокое научное рассмотрение таких ключевых понятий как «образ», «образ жизни», «ценности жизни и ценностные отношения», «смысл жизни», «типы и варианты жизни» в ходе учебных занятий.

Удается выявить и очертить общую картину профессиональной подготовки педагога к формированию у школьника образа жизни как одного из элементов целеполагания воспитания. Данная профессиональная картина состоит из взаимосвязанных и взаимообусловливающих друг друга компонентов, таких, как:

- апперцептивно-аксиологический, обеспечивающий
способность педагога вочеловечивать для воспитанника мир через
ценностное осмысление опыта взаимодействия с окружающей
действительностью,

• когнитивный, позволяющий педагогу на основе теоретических знаний выводить воспитанников на высокий уровень обобщения осмысление ими конкретных ситуаций действительности с позиций того или иного типа образа жизни,

• коммуникативный, обусловливающий совместную деятельность педагога с детьми, в процессе которой протекает трансляция педагогом образа жизни,

• конструктивно-организационный, оснащающий педагога системой профессиональных умений, без наличия которых все названные выше компоненты не могут быть реализованы.

Данная модель позволяет объективно представить учебно-воспитательный процесс как систему, обосновать и раскрыть его структуру, отражающую единство его элементов, находящихся во взаимосвязи. Разработка такой модели дала возможность свести в единый документ информацию, рассредоточенную в учебных планах и программах, и тем самым систематизировать ее, исключить дублирование, выявить недостающий материал, а также представить теоретический материал, собранный в ходе исследования, в виде спецкурса, охватывающего все аспекты и обеспечивающего необходимую профессиональную подготовку педагога к процессу формирования образа жизни.

Разработанная на основе содержательных структурных компонентов феномена образа жизни операционально-технологическая система учебно-профессиональных занятий по овладению педагогом профессиональными знаниями и умениями по формированию у школьника образа жизни доказала свою эффективность, поскольку соблюдалась целевая, содержательная, методологическая и структурно-организационная скоординированность всех этапов процесса подготовки.

Выявленная совокупность педагогических условий существенно повышает, как показала опытно-экспериментальная работа, готовность педагогов к осуществлению и реализации цели воспитания, одним из важнейших содержательных компонентов которой является образ жизни.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Общечеловеческая проблема заключается в острой необходимости развивать у молодого поколения способность быть субъектом, выстраивающим собственную жизнь и несущим за неё ответственность. В связи с этим роль феномена образа жизни в развитии личности значительно возрастает.

Образ жизни формируется на основе восприятия и интеграции представлений человека об окружающем мире путем обобщения имеющегося у него индивидуального социокультурного опыта. Образ жизни - это абстрагированная картина жизни в индивидуальном сознании субъекта, предстающая как единственно возможный для него вариант реальной жизни и определяющая через механизм установки актуальную деятельность субъекта в реальности.

Данный подход в рассмотрении феномена образа жизни позволяет рассматривать его как жизнеформирующий фактор. Его присутствие в сознании субъекта обусловливает реальное выстраивание собственной жизни, обеспечивает воплощение его жизненных планов, способствует осмыслению им жизненных ориентиров, оснащает его способностью нести ответственность за жизненный выбор, дает чувство удовлетворенности жизнью и желание жить. Благодаря влиянию на развития человека, образ жизни выполняет роль личностно формирующего фактора, а воспитание становится максимально результативным, если педагог способствует становлению у ребенка данного личностного социально-психологического образования.

Психологическим механизмом формирования образа жизни как личностного новообразования является: восприятие, представление и установка как продукт организованного восприятия и обобщенного представления.

Опора на психологический механизм формирования исследуемого феномена позволяет педагогу профессионально содействовать процессу становления данного социально-психологического образования в структуре личности, а содержательно наполнить образ жизни школьника педагогу помогает философия, теория ценностей. Образ жизни является динамическим, в высшей степени абстрагированным представлением о желаемой жизни, рождающееся в сознании человека под воздействием его социокультурного опыта и оказывающее влияние на содержание жизни и итоговую оценку проживаемой субъектом жизни.

Содержательное наполнение структуры образа жизни представлено тремя слагаемыми: деятельностным - как способа взаимодействия человека с миром, аксиологическим - системой ценностей и ценностных отношений, проживаемых человеком, смысловым - смыслом жизни, обретаемым на каждом этапе жизненного пути.

Содержательная структура образа жизни определяет содержание процесса формирования исследуемого феномена. Данный процесс предполагает организуемое педагогом активное взаимодействие ребенка с окружающей действительностью, освоение различных видов деятельности по преобразованию складывающихся обстоятельств жизни, ценностное восприятие им транслируемого педагогом образа жизни, достойной Человека, осознание собственного опыта представлений о жизни и палитры типов жизни, раскрываемых педагогом, выстраивание ребенком своей системы ценностей и ценностных отношений. Далее, опираясь на знания и поддержку педагога, формирующаяся личность через выход на высокий уровень абстракции в познании жизни обретает собственный смысл жизни.

Представляемый так процесс формирования образа жизни позволил выявить и очертить общую картину профессиональной подготовки педагога к решению наиважнейшей проблемы воспитания личности -формированию у школьника образа жизни.

Профессиональная готовность педагога как целостное интегральное образование личности представляет собой сложный синтез тесно взаимосвязанных структурных компонентов и выявляет себя через относительно самостоятельное их проявление в форме апперцептивно - аксиологической, когнитивной, коммуникативной и конструктивно-организационной готовности.

Каждый из выделенных структурных компонентов есть не что иное, как профессиональное образование, способствующее реализации поставленной цели системы. Это же профессиональное образование обусловливает реализацию всех слагаемых компонентов системы.

Условно выделенные и обособленные компоненты профессиональной готовности педагога к деятельности, способствующей становлению образа жизни школьника, на практике выступают в совокупности и одновременно.

Сущность профессиональной готовности педагога к процессу формирования образа жизни как предрасположенности к самой деятельности заключается в создании в личностной структуре педагога такого профессионального образования, которое служит основанием развития его профессиональной способности формировать образ жизни в личностной структуре ребенка.

Уровень подготовленности педагога к процессу формирования образа жизни будет зависеть от уровня проявления, количества и качества выявленных содержательных компонентов. Структурное содержание образа жизни выступает критерием оценки профессиональной работы педагога с ребенком, но одновременно, может служить критерием оценки личностного компонента самого педагога.

Характеристики

Список файлов диссертации