Диссертация (1098579), страница 22

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 22)

Общая логика проведения констатирующего эксперимента соответствовала логике эмпирического исследования, включающей три основных этапа:

• первый - этап подготовки исследования: анализ психолого-педагогической литературы, выделение условий, необходимых для эффективности процесса формирования образа жизни у школьников; разработка диагностического материала;

• второй - этап проведения исследования, сбор конкретной информации;

• третий - обработка полученных данных, их обобщение, пригодное для теоретического анализа.

Для решения поставленных задач была использована система методов исследования, включающая теоретический анализ психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований, анкетирование, опрос, изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение за непосредственной деятельностью учащихся и студентов, педагогов, проективные методики «незаконченная педагогическая ситуация», «недописанное предложение», индивидуальные беседы с учащимися, студентами и учителями, которые позволили выявить объективность данных и сделанных на их основе выводов.

Достоверность получаемой информации обеспечивалась, во-первых, объективностью информации, так как исследованием охвачено большое количество респондентов, во-вторых, сплошным исследованием разных категорий респондентов, в-третьих, респонденты представляют разные социальные регионы. Таким образом, информация, полученная в ходе исследования, обладает достаточной степенью достоверности.

Итак, на этапе подготовки констатирующего эксперимента нами обозначено содержание исследуемой информации, пути её получения, степень её достоверности.

Изучение воспитательного процесса на наличие в нем формирования образа жизни при помощи наблюдений и разработанных анкет проводилось в течение 1998-1999 учебного года.

Третий этап проведения констатирующего эксперимента включал разработку полученной информации, пригодной для теоретического анализа.

Первоначальной целью опытно-экспериментальной работы было выявление уровня базового компонента как системного критерия готовности педагога к формированию образа жизни у школьника. Данная цель предполагала следующие задачи: определение уровня сформированности образа жизни в личностной структуре педагога, меры его осмысления, значимости и потребности учителя в становлении данного феномена у школьника в процессе воспитательной работы.

С этой целью мы провели опрос классных руководителей и учителей школ. Поскольку понятие «образ жизни» очень емкое и многогранное, для выявления представления о данном феномене как социальной и психолого-педагогической категории мы использовали тест «Недописанное предложение». Респондентам предлагалось завершить предложение «Для меня образ жизни - это .».

При выявлении уровня сформированности образа жизни мы выделили в качестве критерия соответствие ответов модели образа жизни, представленной выше. Наличие одного из компонентов рассматривалось как первый уровень, присутствие двух произвольных компонентов как второй уровень, а полное соответствие модели как третий.

Первую группу (16 %) составили учителя, связывающие собственную жизнь либо с деятельностью, либо с ценностями и ценностными отношениями. Во второй группе (42%) образ жизни предстает как связь, чаще всего, деятельности и ценностей, лишь в единичных случаях присутствует смысл и ценности. У педагогов, составивших третью группу (10 %), образ жизни полностью соответствует модели. Для 32% учителей четко определить свой образ жизни оказалось затруднительным (рис.6).

Рисунок 6.

Образ жизни в личностной структуре педагога ( констатирующий эксперимент)

Чтобы проанализировать образ жизни педагогов и студентов с точки зрения уровня его обобщенности, мы использовали данные, зафиксированные в игре «Триптих». Мы получили следующие результаты (рис 7).

Р
исунок 7.

Таким образом, как показывает опрос, образ жизни как элемент личностного компонента профессиональной готовности педагога к процессу формирования данного феномена у школьника присутствует у большинства педагогов и студентов, однако уровень его обобщенности и осмысленности низок. Кроме того, по достаточно невысоким показателям каждой из позиций видим, что четкое представление об образе жизни отсутствует.

При выяснении, насколько оптимистично педагоги воспринимают жизнь, нами были получены следующие результаты. 39 % педагогов довольны своим образом жизни: «стремлюсь к счастью, познанию, добру», «есть цель, ради которой живу, совершенствуя себя», «приношу радость в семью и детям в школе», «то, то есть, соответствует моему представлению о жизни». Столько же (39 %) пессимистично смотрят на жизнь, причем причина, в первую очередь, видится во внешних обстоятельствах: «нет достойных условий», «мешает социальная сфера», «многое от меня не зависит», «тяжелая обстановка в мире», и лишь немногие винят себя: «многое в себе нужно поменять», «не умею любить себя», «я пассивна». Остальная часть педагогов (22 %), отмечая, что не совсем довольны, указывают лишь на отрицательные внешние причины такой своей оценки жизни.

Для изучения еще одного элемента - умения педагога выстраивать свою реальную жизнь достойно Человека - мы предложили группе учителей (86 человек) с 1 по 11 класс и группе учеников 7-9 классов (114 человек) проблемную ситуацию с вариантами её завершения. Респонденты- учителя должны были выбрать наиболее употребимый ими способ воздействия, в то время как ученики определяли, как в реальной, повседневной практике чаще всего ведет себя учитель в предложенной ситуации.

Качественный анализ ответов дает следующую картину (табл. 1):

С

Таблица 1.

овершенно очевидным становится факт несоответствия между видением учителя и ученика. Учитель часто не осознаёт способ воздействия, который он выбирает. По мнению учеников, предпочтение отдается насильственным методам, что вызывает отрицательные эмоции у ребёнка и не способствует формированию образа жизни, достойной Человека. Как было показано выше, наиболее эффективными в этом плане являются операции предъявления ценности, «Я- сообщения», «Ты-сообщения», но они требуют специальной профессиональной подготовки.

Можно сделать вывод, что личностный компонент как базовый в подготовленности педагога к процессу формирования образа жизни развит у большинства педагогов в недостаточной степени. Эффективность труда учителя прямо пропорциональна уровню его культуры, так как общая культура личности есть та основа, на которой строится любая общепедагогическая и частнометодическая технология. Поэтому главным направлением методической работы должна быть общекультурная подготовка учителя.

С целью выяснения когнитивного компонента готовности педагога к процессу формирования образа жизни мы включили в анкету вопрос: «Что есть образ жизни как педагогическая категория?». Качественный анализ ответов позволил сделать вывод, что 28% учителей дают в качестве определения необобщенное представление о своем образе жизни, 29% педагогов дают обобщенное определение, за основу которого взят несущественный показатель, лишь 22% предлагают обобщенное определение через один или два существенных признака, а 7% учителей затруднились ответить на данный вопрос.

Кроме того, результаты опроса показали, что понимание категории образа жизни как социального и психолого-педагогического феномена у современного педагога явно затруднено и весьма многообразно. Совершенно очевидным становится факт восприятия этой педагогической категории в очень узком смысле. Учителя видят в этом жизниформирующем факторе развития личности лишь привычки, интересы индивида (10 %), его поведение, поступки, внешний вид (12%), определенный уклад жизни (17 %). Это свидетельствует о том, что современный педагог на сегодняшний день не поднялся до более высокого уровня понимания категории образа жизни, в которой кристаллизуется сущность социальных отношений человека к миру, людям и самому себе.

В результате наблюдений при посещении уроков, внеклассных мероприятий, собеседований мы пришли к выводу, что, не овладев теоретическими основами феномена образа жизни и процесса его формирования, педагогу трудно бывает осмысливать взаимодействие со школьником с позиций жизни, достойной Человека.

Умение педагога через абстрагирование выходить на конкретизацию объектов окружающей жизни проверялось нами с помощью игры-диагностики «Подарок судьбы». Мы получили следующие данные: 12 % учителей справлялись с заданием самостоятельно, требовалась незначительная помощь -27% учителей, значительной поддержки требовали 39 % педагогов, а 22% не могли справиться с заданием.

Данные, полученные при работе со студентами, несколько выше (соответственно 14% - 29% - 44% - 13 %), что объясняется изучением дисциплин философского характера.

Результаты исследований когнитивного компонента свидетельствуют о том, что педагогу-практику для выхода на абстрактный уровень мышления требуется определенная философская и методическая помощь.

Для уточнения апперцептивно-аксиологического компонента готовности учителя к процессу формирования образа жизни были предложены контрольные ситуации, в которых педагог, исходя из собственного опыта, предлагал свое решение проблемы, а аудитория оценивала данный вариант с точки зрения ценностей гуманистического воспитания. Чтобы выявить объективную картину умения педагога обнаруживать в спектре многофакторного предметного воздействия воспитательной деятельности ценности жизни и ценностные отношения, мы проводили диагностику в форме игры «Три царства» [296]. Количество выборов в парадигме гуманистического воспитания невысоко (14%), в подавляющем большинстве случаев педагоги отдавали предпочтение предметному, а не воспитательному результату (73%), были отмечены случаи, где проявлялось неуважение к человеку (9%), 4 % педагогов затруднялись принять вообще какое-либо решение. Аудитории также с трудом удавалось находить приемлемое решение. Обнаруживается недостаточный уровень умения педагога видеть ценности жизни и ценностные отношения, выявлять их посредством своих действий и слов и предвидеть возможные варианты действий в конкретной ситуации и последствия каждого из выборов. Поскольку это составляет трудность для самого педагога, то раскрывать перед ребенком подобный выбор еще сложнее. Это заставляет учителя в качестве коррекции выбирать замечания, что мало эффективно для решения поставленной проблемы.

Поскольку ранее мы отмечали отсутствие четкого представления об образе жизни, то определение ведущих структурно-содержательных компонентов образа жизни в различных вариантах жизни людей, их отдельных действиях, поступках, суждениях представляет для педагога серьезную трудность. Об этом свидетельствуют ответы педагогов на вопросы, что для вас ваша жизнь, без чего вы не можете жить, что для вас личностно значимо, в чем для вас смысл жизни, при ответе на которые педагоги зачастую путали деятельность с ценностями и смыслом.

Для анализа современного состояния подготовки педагогов к процессу формирования образа жизни было посещено 153 урока и внеклассных мероприятия. В первую очередь, мы рассматривали результативность групповых дел под углом зрения их направленности на формирование ценностного отношения к жизни. Результаты, приведенные в таблице, показывают, что данный элемент профессиональной готовности педагога к процессу формирования образа жизни требует развития (табл.2).

Характеристики

Список файлов диссертации