Кроль В.М. - Психология и педагогика (1083737), страница 56

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 56)

76, А).Можно предположить, что у человека на основе этого исходного, ба­зисного механизма ориентировочной реакции сформировался другой,намного более сложный механизм, который может создать основу по­требности к получению знаний и в том числе потребности в учении (11,133-136). Такой механизм может быть назван «неодолимой знаниевойзависимостью», и соответствующий ему замкнутый контур «обучения ссамоподкреплением» можно представить как: понимание нового — вы­деление эндорфинов — положительные эмоции — мотивации к иссле­довательской деятельности, в том числе к обучению (рис. 76, Б).

Приэтом первый элемент этой цепи — «понимание нового», конечно, — на­до понимать не только и не столько как получение новой информации,сколько как установление каких-то причинно-следственных связеймежду явлениями, улавливание скрытых закономерностей, решение ра­нее нерешенного и долго остававшегося интригующим, неуловимым изагадочным вопроса.

В таком понимании мы приходим к связи междуобучением, исследованием и творчеством, или, другими словами, к объ­яснению принципиально творческого характера дидактически пра­вильно построенного педагогического процесса.АБР и с . 76. Модель процессов обучения с самоподкреплением. Положительная обратнаясвязь в замкнутом контуре усиливает стремление к достижению новых знаний по мереполучения этих знаний.

Получение нового знания ведет к выбросу эндорфинов, усиле­нию положительных эмоций и усилению мотиваций к учебно-исследовательской дея­тельности. А. Вариант ориентировочной деятельности животных. Б. Вариант учебной иисследовательской деятельности человека"МОКак известно, различные компоненты ориентировочной реакции,такие, как кожно-гальваническая реакция при изменении сопротивле­ния кожи, частота сердечного ритма и сосудистые изменения, депрес­сия альфа-ритма электроэнцефалограммы, так же как и выброс эндорфинов, имеют индивидуальные отличия в силе своего проявления.

Всвязи с этим можно полагать, что именно эти индивидуальные отличиялежат в основе различной выраженности ориентировочной деятельно­сти у разных животных и познавательной (исследовательской) дея­тельности у разных людей. Таким образом, находит свое обоснованиеи хорошо известный педагогам тезис о различной исходной склонно­сти учащихся к процессу обучения, о наличии индивидуальных труд­ностей, часто коррелирующих с типом характера и темперамента уче­ника. В итоге подтверждается еще один хорошо известный педаго­гам-практикам факт: необходимо подыскивать индивидуальный под­ход к ученику, обусловленный уровнем знаний, чертами характера иличными склонностями.С точки зрения современных педагогических технологий методыобучения, связанные с активной стимуляцией исследовательской,творческой деятельности, имеют особый интерес для преподавателя,так как могут быть использованы в качестве психотерапевтическогоспособа борьбы с депрессиями, тревожностью и даже агрессивно­стью.

Как уже говорилось ранее (главы 19-21), состояния депрессии итревожности тесно связаны как с пассивно-, так и с активно-оборони­тельным, агрессивным поведением и находятся во взаимно подавляю­щих отношениях с механизмами ориентировочно-исследовательскогоповедения, направленного на получение новой информации. Такимобразом, с позиций современной дидактики «креативная психотера­пия» накрепко связывается с процессом непрерывного образования.Тем не менее практически далеко не всегда удается с легкостью за­действовать систему положительной обратной связи и самоподкрепле­ния процесса обучения. Каждый из нас по собственному опыту знает,как трудно дается «раскачивание», вхождение человека в рабочий ре­жим, даже после кратковременного перерыва, например, связанного свыходными днями или кратковременным отпуском. Многие люди,причем даже профессионально занимающиеся творческой работой,литераторы, ученые, писатели для борьбы с этим явлением придумы­вают специальные приемы, являющиеся на самом деле приемамипрактической педагогики, типа оставления почти готовых и намерен­но не законченных заготовок окончательного куска работы.

Сложностьэтой ситуации вполне объективна и представляет собой яркий примерсложностей разработок новых педагогических технологий.250С дидактической точки зрения, т. е. с точки зрения теории обуче­ния, для объяснения трудностей вхождения в режим самообучения мо­жет быть использована схема рис. 76. При ее рассмотрении можетбыть сделан вывод, что механизм положительной обратной связи илисамоподкрепления начинает работать только при условии наличия ли­бо выброса эндорфиноподобных веществ и, следовательно, положи­тельных эмоций, либо устойчивой, давно сформированной мотивациик учению. Естественно, что при отсутствии этих условий, так сказать в«нулевой» ситуации, от самого ученика или от педагога требуютсяособые усилия для обеспечения стартового режима.

От самого учаще­гося требуются особые волевые усилия, а от педагога — соответству­ющие технологии и методические приемы.Так или иначе, но вхождение в режим, когда процесс учения начи­нает доставлять удовольствие, представляет собой, как правило, край­не сложную педагогическую проблему. И исходя из этого, важнейшимусловием успешности новых педагогических технологий, методов испособов обучения является всемерная и очень тонко организованнаяподдержка и развитие заинтересованности учащихся в явлениях, фак­тах, выводах, парадоксах, проблемах предмета обучения.

Важнейшимшагом в этом направлении является обеспечение возможности учаще­гося задавать вопросы. Если крылатой фразой сферы потреблениястало справедливое выражение «Покупатель (клиент) всегда прав», топо аналогии в педагогике бесспорна максима «Спрашивающий всегдаправ». И эта аналогия, по-видимому, достаточно глубокая. На самомделе, в определенном смысле учащийся является потребителем зна­ний, клиентом преподавателя. Это положение, конечно, не исчерпыва­ет отношений в системе «преподаватель — учащийся», но само по се­бе является справедливым.Глава 2Педагогические технологии общенияДидактика как теория обучения и образования освещает несколькоаспектов процессов преподавания. Наряду с воспитательной деятель­ностью и наряду с деятельностью, направленной на сообщение уча­щимся суммы знаний, навыков и умений, фундаментальной характери­стикой преподавания, является общение между преподавателем, обла­дающим знаниями и опытом, и учащимися, приобретающими эти зна­ния и опыт.

Таким образом, в процессе преподавания имеют место двефункции: сообщение и общение, а еще правильнее: преподавание —это «сообщение путем общения». Отсюда следует наличие весьма тесного251взаимодействия и взаимовлияния этих функций. Оттого, как происхо­дит взаимодействие, непосредственно зависит качество восприятиясообщаемой информации.«Лекционный» стиль общения, как известно, связан с определен­ной пассивностью слушателей при изложения учебного материала. Нокроме этого лекционный стиль по своей изначальной сущности моно­логичен и, как следствие, представляет собой изложение материалабез наличия, по крайней мере во время лекции, обратной связи от уча­щегося к преподавателю. Наличие же индивидуальной обратной связитакого рода является совершенно необходимым атрибутом нормаль­ных процессов обучения и преподавания.

Причем важно заметить, чтоочень часто бывает желательно наличие «быстрой» обратной связи, втак называемом формате «on line». С психологической и психофизио­логической точки зрения, такой подход не является причудой, капри­зом или каким-то изощренным желанием.Дело в том, что, по крайней мере на первых порах обучения, пока уребенка еще не сформировались механизмы волевого саморегулирова­ния и механизмы вторичных потребностей, как то: понимание необхо­димости, долга, — мотивация заинтересованности в учении являетсякрайне хрупкой и может легко быть разрушена.

Типичным примеромявляется пропадание интереса после нескольких минут непонимания,когда учащийся, и не только ребенок, что называется, «теряет нить»рассуждений преподавателя. К сожалению, каждый такой случай явля­ется достаточно критичным, так как случай потери интереса влечет засобой намного более длительные и серьезные последствия, чем случайзаинтересованности. Зачастую человека труднее заинтересовать в по­лучении знаний и легче отбить желание к этому процессу. Более того,после нескольких неудач, например, связанных с непониманием частиучебного материала, у учащегося может выработаться стойкое, иск­реннее и неправильное убеждение в том, что он вообще неспособен кучению.

Это ощущение получает отрицательное подкрепление за счетмолчания окружающих слушателей, когда у человека складываетсявпечатление, что только он не понял, а остальным все ясно. Дополни­тельным фактором является и определенный комплекс стеснительно­сти, когда человеку неприятно признаваться в непонимании, причем вданном случае определенным выходом может быть именно вопрос походу дела, т. е. в режиме «on line», что, естественно, противоречит ка­ноническим правилам лекционного изложения.На самом деле причина «потери нити» рассуждения являет собойодин из основных отрицательных сопутствующих факторов процессаконспектирования лекционного материала вслед за преподавателем.

Сточки зрения психофизиологических механизмов, этот факт неудиви252телен, ввиду того что распределение процессов внимания между восп­риятием, фиксацией учебного материала, с одной стороны, и его пере­работкой, выделением главного, сокращением и усвоением — с дру­гой, представляет собой очень сложный процесс. В результате, как из­вестно, конспекты многих учащихся, не владеющих навыками стено­графии (а таких абсолютное большинство), представляют собой невполне внятные тексты.

Характеристики

Список файлов книги