Кроль В.М. - Психология и педагогика (1083737), страница 51

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 51)

Вечные проблемы дидак­тики, такие, как проблема сущности образовательного процесса, про­блема содержания образования, соотношения количества обязатель­ных и элективных предметов, объема отдельных предметных курсов,методов и форм обучения, проблема роли учителя в образовательномпроцессе в сегодняшней педагогической практике, приобретают новоезвучание. Причины этого связаны, естественно, как с ростом объемазнаний человечества, так и с появлением новых технических и техно­логических возможностей по обработке, хранению, передаче и предо­ставлению учебной информации.Иллюстрацией может служить современное состояние такой фун­даментальной проблемы, как проблема содержания образования.

Чтоявляется основной целью образования: развитие интеллектуальныхспособностей, внимания, мышления учащихся, т. е., другими словамиразвитие умения мыслить, или цель образования состоит в передачеучащимся как можно большего объема знаний? Система образованиядолжна учить думать или передавать знания по различным необходи­мым для жизни и работы областям знаний? Примерно в таких терми­нах формулировалось противопоставление двух подходов к содержа­нию образовательного процесса, подходов, получивших еще на рубе­же XVIII — XIX веков названия теорий формального и материальногообразования.

Типичными представителями системы формального об­разования в те времена были так называемые классические гимназии,с выраженным уклоном в сторону изучения латинского и греческогоязыков, литературы, истории, математики. Предпочтительное изуче­ние именно этих предметов и склонность к освоению именно этих ас­пектов содержания образования рассматривались (и не без основания)в качестве основных способов развития у учащихся способностей кприобретению знаний. Типичными представителями системы матери­ального образования были так называемые реальные училища, обра­зование в которых носило явно выраженные прикладные цели.На самом деле, исходя из сегодняшних позиций, такое противо­поставление теорий формального и материального образования на­поминает вопрос о том, что важнее для здоровья человека, печеньили почки.

Более правильной является постановка вопроса, в каких228соотношениях у учащихся должны формироваться, с одной стороны,собственно системы знаний по тем или иным предметным областями, с другой стороны, способности к мыслительной деятельности, т. е.к процедурам логического вывода, проведению аналогий, обобще­ний, конкретизации и т.д.

Опасность чрезмерного развития первогоподхода, который условно может быть обозначен как «энциклопеди­ческий» и исторически проистекает от теории материального образо­вания, связана с возникновением перегруженности учащихся спра­вочной, а также часто выводимой информацией. Опасность явногопревалирования второго подхода, который может быть условно на­зван «теоретическим» и берет истоки от теории формального образо­вания, связана с явной недостаточностью конкретных знаний, в осо­бенности в прикладных областях профессиональной деятельностивыпускников учебных заведений.С точки зрения современных теорий обучения, основанных на дан­ных психологии мышления, нейропсихологии, искусственного интел­лекта, элементы запоминания и переработки информации, т. е.

процес­сы формирования систем знаний и процессы логического вывода од­них знаний из других, неразрывно связаны друг с другом. Современ­ные базы знаний и базы данных для любой предметной области содер­жат в себе как элементы (атомы, единицы) знаний, так и правила пере­хода от одних элементов знаний к другим. Причем существенно важноотметить, что правила перехода.или, как их иначе называют, правилавывода, в принципе, часто видоизменяются в зависимости от структу­ры элементов знаний. Это значит, что структуры базы знаний в различ­ных областях естественнонаучных, технических и гуманитарных дис­циплин, вообще говоря, отличаются друг от друга. Для иллюстрацииэтого можно обратиться к теории семантических сетей (см.

соответст­вующую главу первого раздела), из которой следует, что приобретениеспособности к приобретению нового знания, т. е. тех или иных правилхождения по сети от одного узла (сложного понятия) к другому, а так­же правил порождения новых узлов,непосредственно связано с сами­ми знаниями, их структурой и спецификой.Другая важная проблема содержания образования в окончатель­ном виде была сформулирована также на стыке XIX и XX веков.

Какимдолжен быть способ построения содержания образования? Как долж­но быть структурировано содержание и как построена система обуче­ния? С одной стороны, ответ может сводиться к построению сегод­няшнего варианта школьного образования, когда учащимся препода­ются основы полной (в рамках установленного государственного об­разовательного стандарта) системы естественнонаучных и гуманитар­ных дисциплин. Определенной альтернативой такого варианта явля229лась и отчасти является так называемая комплексная система обуче­ния, принципиальная особенность которой сводится к построениюпроцесса обучения на основе некоторого единого связующего стерж­ня, объединяющего те предметы, которые входят в сферу интересовконкретного ученика.На самом деле противопоставление этих систем не представляетсяабсолютным. Достаточно вспомнить наличие в современных школах итем более в высших учебных заведениях большого числа факультатив­ных предметов.

Кроме того, сегодня существует и активно развиваетсясистема так называемого дополнительного образования, ведущая своепроисхождение от кружковых форм обучения детей, имеющих общиеинтересы.Собственно комплексная система обучения формировалась науровне теории и практики начального образования. По-видимому,впервые идея объединения обучения вокруг интересов ребенка появи­лась в педагогической системе Жан-Жака Руссо, в его известных рома­нах «Новая Элоиза» (1761) и «Эмиль, или О воспитании» (1762).

В яв­ном виде комплексирование обучения проводилось, например, при ис­пользовании в качестве объединяющего, ассоциирующего «стержня»родного языка путем всестороннего изучения некоторого «образцово­го произведения» — романа или повести. В ходе такого процесса детиобучались чтению, выделению частей речи, слогов, заучивали наи­зусть избранные отрывки и т.д.В России подобный подход в 60-х годах XIX века разрабатывалсяК.Д. Ушинским и получил название объяснительного чтения.

Каквидно из названия учебных книг Ушинского («Родной язык», «Родноеслово»), именно чтение рассматривалось в них в качестве ассоцииру­ющего (стержневого) учебного предмета. Темы комплексного изуче­ния брались из семейной жизни ребенка, строились на основе обсуж­дения бытовых и трудовых проблем и были призваны охватывать явле­ния внешнего мира на доступном для понимания ребенка уровне.В качестве другого «стержня», объединяющего различные дисцип­лины, использовалась география.

И.Ф. Гербарт (начало XIX века) на­зывал ее «наукой ассоциирующего характера», так как она включает всебя понятия математики, истории, естествознания.Идеология группировки учебного материала вокруг актуальныхжизненных проблем, или преподавания, связанного с изучением цело­стных «жизненных комплексов», в XX веке развивались в рамках праг­матической педагогики. Основатель этого направления американскийфилософ, педагог и психолог Джон Дьюи обозначил свою систему какобучение «путем делания», это было обучение, исходившее из практи­ческой деятельности ребенка и являвшееся результатом его личного230практического опыта. Такую систему Дьюи противопоставлял класси­ческой школьной системе, которую он критиковал за раздробленностьи широту охвата дисциплин, академичность в смысле оторванности отжизни и личного опыта ребенка. В школах, работавших по системепрагматической педагогики, в принципе отсутствовала постояннаяпрограмма, основанная на изучении системы дисциплин и предмет­но-содержательных связях учебного материала.В 20-х — 30-х годах XX века активное развитие прагматическойпедагогики было связано с разработками различных вариантов мето­да проектов, суть которого заключалась в обучении путем выполне­ния ряда постепенно усложняющихся практических заданий, связан­ных с актуальными для ребенка целями и проблемами.

Теоретическиеположения метода проектов основаны на идеологии «обучения по­средством делания» Дьюи и его последователей и в полной степени от­ражали минусы этого направления, связанные с отсутствием система­тичности, плановости, постепенного углубления и расширения объемаприобретаемых знаний. Тем не менее в определенном смысле станов­ление сегодняшней системы дополнительного образования, с ее упо­ром на создание творческой среды для занятий детей в областях сферыих интересов, представляет собой следствие развития методов прагма­тической педагогики и,в частности, метода проектов.

Результаты раз­вития этих методов во многом используются также при построениипланов среднего профессионального образования, планов производст­венной практики (рис. 72).Более обобщенно современные взгляды на проблему содержанияобразования формулиру­ются в виде двух взаимодо­полняющих подходов: под­хода с ориентацией на при­обретение знаний, уменийи навыков и второго подхо­да, ориентированного наформирование у человекасистемы личностных цен­ностей (3, 211). Очевидно,что эти два подхода акцен­тируют отдельные аспектыпроблемы содержания об­разования и во многом пе­рекрывают друг друга, тем Р и с.

72. Схема взаимоотношений различных спо­не менее сущность каждо­ собов построения содержания образования. Блокиго из них имеет самостоя- схемы отражают этапы решения проблемы содер­жания образования231тельное значение. Важной целью обоих подходов является социализа­ция личности учащегося. При этом приобретение знаний и уменийприобщает учащихся к процессам общественно полезного производ­ства и таким путем ориентирует их в социуме. В рамках личностно-ценностного подхода акценты сущности содержания образованиянесколько сдвигаются от ориентации на приобретение знаний к ори­ентации на задачи формирования личности учащегося (подробнее см.раздел «Личность человека»).На нынешнем этапе развития педагогики решение всех этих воп­росов имеет обнадеживающие перспективы в связи с бурным разви­тием смежных областей науки и техники. В первую очередь это каса­ется области информационных и компьютерных технологий, пред­ставляющих собой источник технического обеспечения, базу для ре­ализации идей и методов педагогической теории и практики.

Характеристики

Список файлов книги