Кроль В.М. - Психология и педагогика (1083737), страница 50

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 50)

е. деятельность по приобретению этих знаний, умений инавыков.Дидактические принципы, т. е. принципы теории обучения, опре­деляют содержание, методологию, формы и методы учебной работы.Правильное использование принципов теории обучения (дидактики)лежит в основе работы педагога при построении плана занятий, приразработке такой структуры урока, которая бы стимулировала творче­скую активность учащихся, заинтересовывала их и тем самым позво­ляла добиваться высоких результатов обучения. Дидактические поло­жения в сочетании с целями и методами воспитательной работы созда­ют основы для профессионально грамотного, квалифицированногопроведения различных форм учебной работы, таких, как урок, семи­нарские занятия, лабораторные или практические работы и т.д.С другой стороны, практическая реализация дидактических прин­ципов, при учете содержания данного раздела той или иной предмет­ной области и форм учебной работы, помогает определить и методы,т.

е., другими словами, способы и алгоритмы изложения учебного ма­териала. Развитие современных технических способов хранения и пе­реработки информации позволяет реализовывать такие методы, какпрограммированное обучение, проблемное обучение, индивидуализованное компьютерное обучение, дистанционное обучение и др. Нако­нец, дидактические принципы определяют также условия и преиму­щества применения различных средств обучения, в частности, таких,как наглядно-визуальные, звукотехнические, компьютерные и т.д.Глава 2Развитие системы дидактических принциповСобственно термин «дидактика», по-видимому, впервые ввел в началеXVII века немецкий педагог Вольфганг Ратке, который назвал свои лекции«искусством преподавания».

Сочетание терминов «преподавание»,«обучение» и «искусство», введенное В. Ратке, оказалось на удивлениеточным и глубоким. Действительно, как это многократно подтвержда224лось и подтверждается, настоящая педагогическая деятельность реа­лизует не только научные положения дидактики, но и бесспорные эле­менты искусства. Современник В. Ратке Я.

Коменский в труде под на­званием «Великая дидактика» впервые изложил целостную системудидактических принципов, явивших собой основание научной педаго­гики. Теория обучения в «Великой дидактике» рассматривала пробле­мы содержания образования, организации учебного процесса, вопро­сы методов обучения. Особая значимость этого труда заключалась втом, что положения гуманистической педагогики, изложенные в нем,противостояли повсеместным и общепринятым в те времена догматамсредневековой схоластической системы образования, с ее палочнойдисциплиной и авторитарным стилем обучения.В «Великой дидактике» впервые были разработаны многие поло­жения педагогики.

В первую очередь к ним относится принцип природосообразности, указывающий на необходимость учета в процессевоспитания уровня возрастного и индивидуального развития ребенка(см. раздел «Основы теории возрастного развития»). В связи с этимбыл разработан вариант возрастной периодизации развития. В «Вели­кой дидактике» было обосновано создание классно-урочной системыобучения. Наконец, Коменский определил содержание школьного обу­чения, составлял первые учебники для школ, причем эти учебникиимели в своем составе иллюстрации и методические рекомендациидля учителей (рис.

71).Новый, мощный импульс развития теории обучения связан с именемшвейцарского педагога И. Г. Песталоцци. В начале XIX в. он обосновалметодику элементарного образования, которую на самом деле правильнеебыло назвать методикой поэлементного образования. Сущность предло­женной им идеологии состояла в утверждении возможности построенияР и с.

71. Основные принципы научной педагогики Я. Коменского, изложенные в пер­вой монографии по вопросам образования «Великая дидактика» (1633-1638 гг.)225обучения как четкого, разделяемого на простейшие элементы, формали­зуемого на всех этапах индуктивного процесса. Песталоцци считал, что влюбой системе знаний могут быть выделены простейшие элементы, ус­воение которых должно лежать в основе обучения.

Дальнейшее обучениерассматривалось им как постепенно усложняющийся процесс наращива­ния знаний, что и ведет человека к познанию мира. Использование такогоподхода при его соответствующем развитии, по мнению Песталоцци,должно было дать возможность любому человеку из народа (Песталоцциввел образное выражение «мать-крестьянка») осуществлять воспитаниеи обучение своего ребенка.Интерпретируя данный метод с современных позиций, можно ска­зать, что на самом деле И. Г.

Песталоцци предлагал алгоритмизироватьпроцесс обучения. Сама идея алгоритмизации как максимально четкого,подробного и последовательного изложения учебного материала есте­ственно является фундаментальной идеей современного процесса обу­чения. Однако на сегодняшний день хорошо известны и проблемы, при­водящие к выводам о невозможности полной формальной алгоритмиза­ции достаточно сложных процессов обучения и необходимости участияв этих процессах, как минимум, хорошо подготовленных и профессио­нальных педагогов. Успехи в полностью формальном описании опреде­ленной предметной области достигнуты только в некоторых областяхматематики, например, таких, как математическая логика или основа­ния математики.

Более того, теоретические положения этих же областейуказывают на принципиальную невозможность полной формализациидаже этих областей. (Подробнее эти проблемы разбираются ниже в гла­вах, касающихся современных методов обучения.)Другой плодотворной идеей дидактики, также связанной с именемПесталоцци, является идея активной и самостоятельной работы уча­щихся в процессе образования. Традиционные методы обучения тоговремени сводились к повторению и заучиванию детьми слов учителяили догматов книг. При этом следует учесть, что излагаемые в боль­шинстве книг положения были действительно догматами, по опреде­лению не нуждающимися в доказательствах или объяснениях. Перене­сение центра тяжести обучения на освоение материала, связанного сличными наблюдениями детей, с результатами их восприятия, систе­матизации и осмысления, имело и имеет сейчас принципиальное зна­чение для успешности процессов познания.

Активность и самостоя­тельность учащихся в процессе усвоения материала, на самом деле,представляет основу современного деятельностного подхода к про­цессу обучения. Основные приемы этого подхода, такие, как упражне­ние, изготовление предметов и моделей, активное наблюдение и фик226сация выводов, измерение, рисование схем и т. д., представляют собойнеотъемлемую, органическую часть сегодняшней практики обучения.К середине XIX в.

в результате работ таких педагогов, как И. Ф. Гербарт,Ф. Дистервег и др., к системе дидактических принципов добавились поло­жения, непосредственно указывающие на необходимость постоянного раз­вития многоступенчатого интереса учащихся не только к знаниям, но и к са­мому процессу получения знаний. Систематическое изложение этих поло­жений в связи с указанием на особую важность развития умственных спо­собностей и внимания учащихся лежало в основе педагогической практикишколы Гербарта. Собственно мысли о необходимости заинтересовыватьучащихся результатами обучения, о важности опоры обучения на чувствен­ное восприятие, на привлекательность и радость процесса получения знанийвысказывались лучшими педагогами-гуманистами начиная еще со временВозрождения.

Тем не менее даже сегодня практическая реализация этихпринципов в повседневной работе преподавателя представляет собой непро­стую задачу отчасти в связи со сложностью материала обучения, отчасти всвязи с ограниченностью методических приемов обучения и не в послед­нюю очередь из-за сложности самого педагогического искусства.В системе дидактических принципов XIX в. важное место занялиосновы развивающего обучения, сформулированные в работах немец­кого педагога Ф. Дистервега. В его книге «Руководство к образованиюнемецких учителей», вышедшей в 1835 г., приводится обобщающаясистема дидактических правил, направленных на обеспечение нагляд­ности и доступности материала обучения, сознательности усвоениязнаний, заинтересованности и личной активности учащихся в процес­се обучения.Основы современной теории общего образования, как считается,были сформированы в начале XX в., и, в частности, в трудах русскогопедагога П.

Ф. Каптерева. Его «Дидактические очерки» обобщили тео­ретический и практический опыт развития школьного образования вРоссии и Западной Европе. Многие из важнейших основных проблемсовременной дидактики были сформулированы в его очерках. В каче­стве примера можно привести проблемы сущности образовательногопроцесса, роли педагога, методов и форм организации учебного про­цесса, содержания учебных курсов. В частности, в те годы Каптеревобращал внимание на важнейшую проблему современной дидактики— проблему отбора содержания образования. В этом плане он подни­мал вопросы элективного (выборочного, факультативного) обученияуже для учащихся 11—14 лет и тем самым, говоря современным язы­ком, выступал с идеями фуркации образовательного процесса, или,другими словами, множественности образовательных вариантов настаршей ступени школьного обучения.227Глава 3Основные задачи и направлениясовременной дидактикиПеред современной теорией обучения стоят те же сакраменталь­ные для педагогики вопросы, что стояли во все времена ее развития.Это вопросы «чему учить?» и «как учить?».

Характеристики

Список файлов книги