Диссертация (Профессиональное развитие студентов вуза в волонтерской деятельности), страница 7

Так, Т.И. Анисимова справедливо отмечает, что26при профессиональном образовании недопустимо, когда профессиональная подготовкаопережает нравственную, и на эту опасность указывал еще А.С. Макаренко, когда говорил, что «можно заставить трудиться сколько угодно, но если вместе с этим не воспитывать нравственно и не включать в общественную жизнь, то такой труд будет нейтральным процессом, не дающим никакого положительного результата» (цит. по: [12, с.

3]).Важно также отметить, что роль волонтерской деятельности больше, чем толькопрофессиональное развитие. Более того, само такое развитие не сводится только к собственно профессиональной деятельности. Как отмечает Д.Н. Завалишина, изучениевысших форм профессионализма в разных видах труда выявляет необходимость обращения к характеристикам «субъективного плана» деятельности, выходящим за рамкисистемы «человек – профессия», к совокупности «потенциалов человека, всех его внутренних условий, накопленных им в течение жизни и в разных ее сферах» [75, с. 54-55],поэтому постулат «специализации» или рамки системы «человек и профессия» недостаточны для выявления всей полноты психических изменений, характеризующих перспективно-творческий способ самореализации субъекта в профессии [Там же, с.

62].В силу этого предметное поле диссертации затрагивает также, пусть и косвенно,актуальную проблему формирования у молодежи нравственных и гражданских качеств,личностной ответственности (см.: [240]). Данная проблема тесно связана с проблематикой волонтерской деятельности уже в силу содержательной специфики последней.Например, Н.В.

Маковей отмечает, что в нормативных документах отечественного образования подчеркивается важность гуманистического характера образования, признания общечеловеческих ценностей, свободного развития личности, и «именно в рамкахподготовки студентов к волонтерской деятельности могут строиться и реализовыватьсязаконодательно закрепленные идеи развития образования в России» [131, с. 3].По всем этим причинам из множества существующих концепций профессионализма и профессиональной пригодности мы выбрали такие, в которых личностное развитие рассматривается как необходимое условие и неотъемлемая внутренняя составляющаяразвитияпрофессионального(В.А. Бодров,Д.В.

Гандер,А.Н. Глушко,С.А. Дружилов, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, С.Л. Леньков, А.К. Маркова, Л.М. Митина,Н.С. Пряжников и др.) [31; 49; 50; 54; 55; 65; 67; 68; 95; 96; 114; 133; 141; 183]. В частности, многие авторы выражают позицию, согласно которой профессионализм как интегральная характеристика человека включает две ключевые атрибутивные составляющие:27первая из них связана с личностью, а вторая – с собственно выполнением профессиональной деятельности (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач и др.) (см.: [120]). В связи с этим,вслед за С.Л.

Леньковым, будем выделять в составе профессионализма две взаимосвязанные составляющие: личностный профессионализм и функциональный профессионализм [114]. Личностный профессионализм связан, в первую очередь, с общим мировоззрением человека, его «Я-концепцией», ценностно-смысловыми ориентациями, базовойструктурой потребностей и мотивов.

Функциональный профессионализм связан со знаниями, умениями, навыками, а также с «доличностными» свойствами человека – психическими (такими, как свойства нервной системы или скорость простой сенсомоторнойреакции) и иными: физическими (рост, вес, внешность и т.п.), физиологическими (состояние здоровья, характеристики физиологических процессов организма и т.п.), психофизиологическими (сила, ловкость, координация движений и т.п.).В частности, если личностный профессионализм связан, скорее, с профессиональной ответственностью, то функциональный – с профессиональной компетентностью (общей профессиональной компетентностью), при понимании которой будем опираться на определение, которое предложил В.А.

Толочек: компетентность – это знания, образованность, способности, профессиональная подготовленность, обеспечивающие глубокое знание дела, существа выполняемой работы, сложных связей явлений ипроцессов, возможных способов и средств достижения целей, возможность комплексного подхода к выполнению служебных обязанностей [232, С.

460-461].Общую профессиональную компетентность целесообразно понимать как системупрофессионально ориентированных частных компетентностей, а за последними в современной отечественной научной литературе и в официальных документах, регламентирующих развитие отечественной сферы труда и системы образования, закрепилосьобозначение «компетенции» (см.: [114]). В литературе встречается множество определений понятия «компетенция» (И.А.

Зимняя, А.В. Хуторской и др.), однако при этом общепринятое определение отсутствует, равно как и нормативно закрепленное определение понятия компетенции, в том числе, в сферах образования, труда и государственнойслужбы (включая такие документы, как «Закон об образовании в РФ», ФГОС, профессиональные стандарты и др.) [82, с.

30-31]. Мы будем использовать следующее понимание, которое получило широкое распространение как в научной литературе, так и в28практике образования: компетенция – это способность применять знания, умения иличностные качества для успешной деятельности в определенной области [165].Компетенции являются основными показателями эффективности профессиональной подготовки в вузе, что закреплено в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования (ФГОС ВО) (см.: [171]). Согласно ФГОС ВО, всекомпетенции, формируемые в результате освоения программы бакалавриата, разделяются на общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные (см.: [Там же]).С учетом этого, отметим, что компетенции, заложенные во ФГОС ВО, связаны, по сути,с обоими отмеченными видами профессионализма.

Хотя общекультурные компетенциибольше относятся, очевидно, к личностной составляющей профессионализма, в то времякак общепрофессиональные и профессиональные – к функциональной, но с учетом тоймотивационной (т.е., по сути, личностной) составляющей, которая изначально постулируется в составе компетенции, все три вида компетенций характеризуют как личностный, так и функциональный профессионализм. Тем не менее, в рамках нашего исследования оказалось целесообразным дифференцировать профессионально-личностные ипрофессионально-компетентностные показатели профессионального развития студентов(см. п.

2.3), поскольку такое разделение позволяет учесть качественную специфику компетенций (по сравнению с личностными свойствами).Итак, в ходе вузовского обучения у студентов не только формируются компетенции, но осуществляется также психическое и психологическое развитие, в том числе,профессионально-личностное (Н.В. Бордовская) [36]. При этом развиваются, в частности, профессионально важные качества (ПВК), понятие которых широко используется впсихологии труда (Э.Ф.

Зеер, А.В. Карпов, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.А. Толочек идр.) (см.: [79; 92; 95; 133; 231; 232]). В рамках исследования применим определениеПВК, предложенное В.Д. Шадриковым: профессионально важные качества – это индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения [252, с. 129]. При этом в составе подобных качеств важноучесть не только положительные, но и отрицательные – так называемые «анти-ПВК».

Вработе будем использовать определение, предложенное А.В. Карповым: анти-ПВК –это свойства, которые выступают профессиональными противопоказаниями к той илииной деятельности; структура профессиональной пригодности предполагает минимальный уровень их развития или даже отсутствие [190, с. 191].29В связи с отмеченным пониманием обязательности включения в профессионализмличностной составляющей, важными для нашей работы являются концепции личности,личностного развития и межличностных взаимодействий (В.С. Агапов, А.Я.

Анцупов,Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский и др.) (см., например: [1; 14]), из которых мы будем использовать, в первую очередь, подход Б.Г. Ананьева [10; 11]. Наше исследование выполнено в рамках психологии труда, а Б.Г. Ананьев значительное внимание уделяет роли личностных свойств в трудовой (профессиональной) деятельности, одновременноподчеркивая необходимость разграничения понятий «личность» и «субъект труда» (см.,например: [10, Т. 1, с. 136-169]).

Он предложил также предложил целостную концепцию, разграничивающую ключевые модусы существования человека – индивида, субъекта, личности и индивидуальности [10; 11]. В частности, согласно данной концепции,если личность – это «вершина» всей структуры человеческих свойств, то индивидуальность – это «глубина» личности и субъекта деятельности [10, Т. 1, с. 172]. Личность –это субъект общественного поведения и коммуникации [Там же, с.

70], общественныйиндивид, объект и субъект исторического процесса [Там же, с. 124]. При этом структураличности,согласноАнаньеву,строитсяодновременноподвумпринципам:1) субординационному (иерархическому), «при котором более сложные и более общиесоциальные свойства личности подчиняют себе более элементарные и частные социальные и психофизиологические свойства» [Там же, с. 162]; 2) координационному, при котором взаимодействие происходит на паритетных началах, допускающих относительную автономию каждого из взаимосвязанных (коррелирующих) свойств [Там же].

Вструктуру личности входят качественно разнородные свойства, представляющие четыреосновные стороны личности: биологически обусловленные особенности, особенностиотдельных психических процессов, уровень подготовленности или опыт личности, социально обусловленные качества личности [Там же, с. 156]. При этом все эти стороныличности тесно взаимодействуют друг с другом, однако доминирующее влияние «всегдаостается за социальной стороной личности – ее мировоззрением и направленностью, потребностями и интересами, идеалами и стремлениями, моральными и эстетическими качествами» [Там же]. Близкую позицию занимает В.С.