Диссертация (Инструментальная экспертиза в процессе педагогического проектирования школьной среды), страница 9

Лидером данного направления исследований стала И.А. Баева (2002).Различные аспекты этой проблематики исследованы в диссертационных работахН.В. Дашковой (2005), О.А. Елисеевой (2011), А.Г. Макеевой, О.И. Леоновой,С.В. Пимоновой, Н.Г. Россоха, Л.З. Сидоровой и других исследователей.Масштабный анализ отечественных исследований, позиционируемых как изучениеи оптимизация сред различных образовательных организаций, проведён Л.Б. Исаевой,которая констатирует, что понятие образовательной среды применяется очень широко всамых различных аспектах.

Обобщая результаты своего анализа, автор заключает, что«образовательная среда образовательного учреждения может быть представлена каксовокупность ряда компонентов, сложившихся на конкретный момент времени в данномучебном заведении и включающих в свой состав: состояние качества преподавания;уровень требований, предъявляемых к обучаемому в образовательном процессе;принятый стандарт образования; установившиеся нормы поведения, принятые в данномучебном заведении; стиль педагогического общения; регламентированные позитивныеценностные ориентации» (Л. Б. Исаева, 2012. С. 284).Такой результат обобщения педагогических исследований образовательной средывызывает ассоциацию с «дурной бесконечностью» (нем.

die Schlecht-Unendliche) —философскимтермином,неограниченныйразрешающихся.процессвведённымГ.однообразных,Гегелем,пододнотипныхкоторымизменений,онпонималничемне41Например,С.Л.Атанасян(2007),рассматривая«информационнуюобразовательную среду», определяет её как совокупность компьютерных средств испособов их функционирования. Автор говорит о «более 270-ти классифицированныхфакторах информатизации» (виды информационных ресурсов и требования к ним,рекомендации по формированию и использованию среды при обучении и т.п.).А.И.

Артюхина (2006) рассматривает образовательную среду как совокупностьфакторовсоциализации,«развивающийсякакконтинуум»педагогическийфеномен,пространственно-временных,представляющийсобойсоциально-культурных,деятельностных, коммуникативных, информационных и других факторов.Представляется, что современная ситуация с педагогическим исследованием средывомногомнапоминаетситуациюсизучениемличностивотечественнойпсихологической науке, сложившейся в 60-х годах XX века.

Содержание исследованийзаключалось в перечислении составных элементов, образующих личность. Личностьрассматривалась как набор качеств, свойств, черт, характеристик особенностей психикичеловека. Данный подход получил название «коллекционерского», так как личностьпревращаласьвнекоевместилищечерттемперамента,характера,интересов,способностей и др.

Перед психологами ставилась задача выявлять индивидуальнуюнеповторимость сочетания набора этих качеств у каждого отдельного человека. Такойподход неоправданно расширял и размывал понятие «личность» (Е.И. Рогов, 1999).Терминологическая размытость и неопределённость возникает уже на стадиииспользования понятий «образовательная среда» и «образовательное пространство»,которые нередко понимаются исследователями как синонимы.

Например, А.В. Иванов(2011) полагает, что эти два понятия взаимокоррелируются и могут заменять друг другапри описании разнообразных процессов и явлений. Однако, с ним не согласнаЕ.А. Александрова (2009), которая подчёркивает, что образовательная среда отличаетсяот образовательного пространства тем, что предполагает включенность человека всовокупность материальных условий его существования.Можно констатировать не просто терминологическую размытость, но и понятийнотерминологический волюнтаризм в попытках научного осмысления различныхсредовых аспектов школьной действительности.

С точки зрения Т.В. Корсаковой «двафундаментальных понятия уклада школьной жизни: “образование” и “культура” —объединеныкатегорией«образовательное пространство».Интеграциявобщее42семантическое пространство придает каждому из них дополнительное значение.Пространство, интегрированное с образованием, не равно пространству как таковому. Вконтекстеобразованияпространствораскрываетсявсвоемкультурно-антропологическом измерении» (Т.В. Корсакова, 2010.

С. 45).Вместе с тем, согласно словарному определению, «пространство» — это формасосуществования материальных объектов и процессов, объективная реальность, формасуществования материи (С.И. Ожегов, 1986). «Среда» же предполагает процессвзаимодействия с субъектом, создание условий и механизмов развития и саморазвитиясубъектов среды, наличие средств для удовлетворения их целей (А.В. Иванов, 2011).Следовательно, школу нужно рассматривать в качестве институциального «носителя»определенной образовательной среды, а систему школ — как образовательноепространство (Е.Н.

Богданов, З.И. Тюмасева, 2003).Таким образом, представляется терминологически корректным использоватьпонятие «пространство», с одной стороны, в значении «образовательное пространствостраны» или «образовательное пространство мегаполиса» и т.п., а, с другой стороны, взначении пространственно-предметного компонента среды, например, «проектированиеобразовательного пространства школьного класса». Можно сказать, что, согласнофеномену «встроенности» Дж. Гибсона, школьное образовательное пространствовстроено в школьную среду, а школьная среда, в свою очередь, встроена вмуниципальное образовательное пространство.Висследованияхотечественнойразличныхпедагогикесоциальныхтрадиционнофеноменовиспользуетсяшкольнойцелыйрядсредыблизкихвпосодержанию понятий, таких как «уклад школы» (С.Н. Вачкова (2014), А.А.

Остапенко(2007), А.Н. Тубельский (2007), И.Д. Фрумин (1999), Т.П. Хренова (2010) и др.);«школьная культура» и «организационная культура школы» (Л.Е. Асадчих (2010);П. Карстанье (2005); Н.Б. Крылова (2006); A.B. Мудрик (2010); Ю.Ю. Темрюков (2008);К.М. Ушаков (2000, 2004); В.А. Ясвин, Е.М. Моргачёва (2017); В.Я. Ясницкая (2007,2008) и др.); «организационно-педагогическая культура» (Л.Б. Малыхина (2007)); «духшколы» или «этос школы» (Б.М. Бим-Бад (2002), К.Д. Ушинский (1990), Т.В. Цырлина(1999), С.Т. Шацкий (1989) и др.); «психологический климат школы» и «эмоциональнопсихологический климат школы» (И.Б.

Авакян (2013), Н.П. Аникеева (1989),43А.С. Макаренко (1988) и др.). Можно констатировать, что все эти понятия относятся кизучению характеристик социального компонента школьной среды.Средизарубежныхисследователейсредыразвитияличностипопулярен«экологический подход» У. Бронфенбреннера, в рамках которого осуществляетсяизучение взаимного приспособления развивающегося человека и изменяющихсясвойств его ближайшего окружения.

При этом учитывается также влияние со стороныболее широкого окружения, в которое это непосредственное окружение включено(U. Bronfenbrenner, 1989).Изменяемость сред, обусловленная включённостью каждой из них «в болееширокий контекст», соотносится с положением экологического подхода Дж. Гибсона овстроенностисред.У.Бронфенбреннеромвыделяются:микросистема—межличностные взаимодействия, переживаемые человеком (напомним, Л.С. Выготскийрассматривал именно «переживание» в качестве «психологической единицы» такихотношений); мезосистема, состоящая из связей между несколькими микросистемами(например, между семьей и школой); экзосистема — связи между микросистемами имезосистемами (например, опосредованное влияние на ребёнка профессиональныхвзаимодействий его родителей); макросистема — переплетение микро-, мезо- иэкзосистем в рамках более широкого социального контекста (этническая илирелигиозная группа, профессиональное сообщество и т.п.), связанного с источниками ивозможностями развития личности.

(U. Bronfenbrenner, 1979, 1989).Взарубежныхисследованияхструктурно-содержательныемодели«средыжизнедеятельности человека», как правило, содержат пространственно-предметный исоциальный компоненты. Согласно М. Черноушеку (1989), семейная среда включает, вчастности: «физическую и жилищную организацию пространства», а также «отношениямежду людьми, среди которых растет ребенок».

Далее, наряду с семейной средой,выделяется школьная среда, эмоциональная среда («эмоциональная атмосфера, вкоторой развивается ребенок») и «окружающая среда широкой поддержки» (средасверстников,культурная,этническая,идеологическая,информационная,географическая).В том же плане структурирует «семейную среду развития ребёнка» и Б. Краус,выделяя в ней «эмоциональную персональную среду», а ещё «социально-культурнуюсреду» (образовательный уровень и социальный статус родителей), «технико-44гигиеническую среду», «социально-экономическую» и «демографическую» среду(структура семьи, имущественные отношения, занятость родителей).

К семейной средедобавляются также «среда воспитательных и школьных учреждений» и «локальнаясреда» (микрорайон, поселок).Наиболее глубокий и системный обзор зарубежных исследований взаимодействийличности со средой представлен Л.В. Смоловой (2015), которая рассматривает даннуюпроблему от истории формирования средовой парадигмы в ставших классическимиработах Э.