Диссертация (Инструментальная экспертиза в процессе педагогического проектирования школьной среды), страница 8

Караковским (1992) подчёркивается необходимостьиспользования возможностей «внутренней и внешней среды школы» в развитииличности ребенка.К концу XX века происходит всплеск активного интереса отечественныхпедагогических психологов и педагогов к исследованиям среды развития ребёнка, закоторой постепенно закрепляется и доминирует понятие «образовательная среда»,которая понимается и формулируется по-разному различными авторами.

В качествепримера приведём формулировку Н.Б. Крыловой (2000), которая рассматривает36образовательную среду как часть социокультурного пространства, в которомпроисходит саморазвитие личности на основе взаимопроникновения и взаимодействияразличных образовательных процессов и явлений. Очень важным представляетсяположение Н.Б. Крыловой о том, что образовательная среда создается самиминдивидом, который строит уникальное собственную траекторию вхождения вкультуру.При этом, на практике большинство руководителей и специалистов сферыобразования содержательно сужают понятие «образовательная среда», отождествляяего, исключительно, с пространственно-предметным компонентом, понимаемым какшкольныезданияишкольноеоборудование.Сдругойстороны,понятие«образовательная среда» часто трактуется неоправданно широко, включая организациюдеятельности учащихся в образовательном процессе.

Порой же, словосочетание«образовательная среда» произносится вообще без всякого научного смысла.Философия образования рассматривает среду как один из важнейших факторовразвития личности. Среда понимается как сложная система, включающая самогочеловека, который своими действиями и поступками активизирует, строит те или иныеэлементы среды и тем самым создает ее для себя. Выделяются различные среды, вкоторых происходит социализация, индивидуализация и культурная идентификацияребенка: окружающая, социальная, социокультурная, образовательная (педагогическая),обучающая(дидактическая),информационнаяикоммуникационнаясредатойобщности, в которую включен ребёнок, а также семья, референтная группа, класс(А.В.

Иванов, 2016).А.А. Леонтьев констатирует: «Понятие образовательной среды — одно изключевых для образования психологических и педагогических понятий, только сейчасактивно разрабатываемое. В этом контексте особенно важны выявленные психологамиосновные потребности и возможности развития, которые обеспечивает детям личностноориентированная образовательная среда» (А.А. Леонтьев, 1999. С. 40). Средовыеисследования нового периода начинаются работами Г.А.

Ковалёва (1993). Им былаиспользована трёхкомпонентная структура образовательной среды: «физическоеокружение», «человеческие факторы» и «программа обучения», которая, несомненно,стала основой для структурно-содержательного анализа среды во многих последующих37работах. Например, Н.Н. Авдеева и Г.Б. Степанова (1995) анализируют такие «условияжизнедеятельности ребенка в детском учреждении» как «качество предметнопространственной среды развития», «характер взаимодействия между сотрудниками идетьми»,«соответствиеобразовательно-воспитательногопроцессасовременнымпрограммам обучения и воспитания»; Ю.Н. Кулюткин и С.В.

Тарасов (2001) выделяютпространственно-семантический, коммуникационно-организационный и содержательнометодический компоненты; В.И. Панов (2007) — пространственно-предметный,коммуникативный и деятельностный (технологический) компоненты и т.п.Ю.Г. Абрамова (1995) анализировала представления учащихся о школьной средена основе, предложенной Дж. Гибсоном (1988), категории «место», котораяиспользовалась в качестве операциональной единицы такого анализа. Однако, данныйподход не получил серьёзного развития в отечественных исследованиях школьнойсреды.В 1995 году в Психологическом институте РАО по инициативе И.В. Равич-Щербои В.И. Панова организуется лаборатория экопсихологии развития, а в ЦентрекомплексногоформированияпроектированияличностиобразовательныхсистемРАОпод—лабораторияруководствомэкспертизыВ.А.Ясвина,ивисследованиях которых проблематика образовательной среды занимает центральноеместо.Площадкойсодержательныхдляглубокойхарактеристикахметодологическойобразовательнойдискуссииоструктурно-средыеёпсихолого-ипедагогических дескрипторах стала Первая российская конференция по экологическойпсихологии, организованная В.И.

Пановым, и прошедшая в 1996 в Психологическоминституте РАО, которая позволила выявить, на наш взгляд, три различных подхода,представленных в докладах В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова и Е.А. Климова.В.В.Рубцовым(2001)образовательнаясредапонимаетсякакформасотрудничества (коммуникативного взаимодействия), в рамках которой создаютсяособые виды общности между учащимися и педагогами, а также между самимиучащимися, обеспечивающие передачу учащимся необходимых для функционированияв данной общности норм жизнедеятельности, включая способы, знания-умения-навыкиучебной и коммуникативной деятельности.

Структура образовательной среды включает«внутреннююнаправленность»школы,психологическийклимат,социально-38психологическую структуру коллектива, психологическую организацию передачизнаний, психологические характеристики учащихся и т.д.Подход В.И. Слободчикова (2000) определяет среду как совокупность условий,обстоятельств, окружающую индивида обстановку, и, соответственно, границу,определяемую масштабом защиты от среды и её «утилизации» (способностью кассимиляции и аккомодации). В качестве параметров образовательной средывыделяются «насыщенность» (ресурсный потенциал) и «структурированность» (способорганизации).Наиболееразвёрнутыеструктурно-содержательныехарактеристики«средысуществования и развития человека» были представлены в докладе Е.А.

Климова (2001),которым были выделены: социально-контактная, информационная, соматическая ипредметная «части» среды.В последствие В.И. Пановым (2007) были предложены названия данныхметодологическихподходов:коммуникативно-ориентированнаямодельсреды(В.В. Рубцов), антрополого-психологическая модель (В.И. Слободчиков) и экологоличностная модель (Е.А. Климов, Г.А. Ковалёв, В.А. Ясвин).Разработка концепций исследования и проектирования среды развития личностиосуществлялась также в педагогической науке. Наиболее глубоко проработаннойпредставляется «концепция средового подхода в воспитании» Ю.С. Мануйлова,представленная в 1998 году на заседании специализированного Совета при Научноисследовательском институте теории образования и педагогики РАО.

В 2004 году вНижегородском институте развития образования Ю.С. Мануйловым была организованалаборатория среды и средовых исследований в образовании.Ключевым понятием данного подхода является «среда», которая функциональноопределяется «как то, среди чего- (кого) пребывает субъект, посредством чегоформируется его образ жизни, что опосредует его развитие и осредняет («типизирует»)личность».

Среда состоит из «ниш», «стихий» и «меченых ими индивидуумов».«Ниша» обозначает ограниченное пространство возможностей, опосредующихразвитие индивидуума. Ниши подразделяются на природные, социальные и культурные.С личностным развитием наиболее тесно связаны содержащиеся в нишах «трофическиевозможности» (физические, эмоциональные, интеллектуальные и духовные).39ВсоответствииспредложеннойЮ.С.Мануйловым(1997)«статико-динамической моделью» среды «ниша» представляет её статичный элемент, а «стихия»— динамичный.

Стихия — это движущаяся сила, устремленность. Особенность стихийв том, что они способны захватить, увлечь индивида и «пометить» его. «Меченыестихиями и трофикой индивидуумы» являются потенциальными носителями измененийв среде.Согласно Ю.С. Мануйлову, «ниши» — это параметр возможного, «стихии» —параметр вероятного.

«Ниши» могут характеризоваться величиной, встроенностью,доступностью,трофическимоднообразиемилиразнообразием,качеством,необходимым и достаточным для получения желаемого результата. «Стихии» могутхарактеризоваться фронтом движения, силой влияния, формой проявления. Ключевымипонятиями концепции средового подхода в воспитании также являются «событие»,«способ жизнедеятельности» и «действие».Средовойподходввоспитанииуспешноиспользованвработахрядаисследователей: Е.П.

Белозерцева (2000), Р.А. Кассиной (2006), И.И. Сулима (2010),Л.Н. Шиловой (2015) и др.К 1997 году в лаборатории экспертизы и проектирования образовательных системЦентра комплексного формирования личности РАО на основе представлений о «средечеловека», принятых в социальной экологии и экологической психологии (С.Д. Дерябо,В.А. Ясвин, 1996), сформировалась концепция личностно развивающей образовательнойсреды (В.А. Ясвин, 1997, 2000, 2010).Педагогическое исследование пространственно-предметной среды школы, начатоесоветскими учёными в 70-х годах XX века, продолжается, в частности, в работеА.И.

Савенкова (2006), которым изучалось влияние пространственного расположенияучащихся в классе на степень их активности на занятиях, особенности ихвзаимодействий в образовательном процессе и уровень учебной результативности. Кновейшим исследованиям этого направления относится анализ удовлетворённостиучащихсяпространственно-предметнойсредойсвоейшколы,проведённыйН.В.

Ивановой (2016), результатом которого стало ранжирование значимых дляшкольниковпараметровсреды:соответствиесредысанитарно-гигиеническимтребованиям (I ранг, 24%); эстетичность (II ранг, 18%); техническая оснащенность (IIIранг, 14%); персонализированность (IV ранг, 12%); безопасность (V ранг, 10%);40символическая насыщенность (VI ранг, 8%); формальные показатели (VII ранг, 5%);открытость (VIII ранг, 4%); возможность пространственной трансформации (IX ранг,3%);информационность(Xранг,2%).Исследовательницейустановленрядзакономерностей, в частности, отмечается, что чем выше техническая оснащенностьшкольной среды, тем большую требовательность учащиеся предъявляют к этомупоказателю; у учащихся школ, в которых обучение организовано в две смены, особенновыражена потребность в персонализации образовательной среды; символизм средывысоко ценится в школах, среда которых уже и так достаточно насыщена символами ит.д.Н.В.Ивановойособоподчёркиваетсяважностьдальнейшейразработкидиагностического «средового» инструментария.Особым направлением исследований школьной среды стала проблема еёбезопасности.