Диссертация (Инструментальная экспертиза в процессе педагогического проектирования школьной среды)

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ГОРОДА МОСКВЫГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»На правах рукописиЯСВИН Витольд АльбертовичИНСТРУМЕНТАЛЬНАЯ ЭКСПЕРТИЗАВ ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯШКОЛЬНОЙ СРЕДЫДиссертацияна соискание ученой степени доктора педагогических наук13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образованияНаучный консультант:член-корреспондент РАО,доктор педагогических наук,доктор психологических наук,профессорСавенков Александр ИльичМосква — 20192ОГЛАВЛЕНИЕВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………...........................4-32ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ………………………………………………………………………...33-344ГЛАВА 1 МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭКСПЕРТИЗЫ И ПРОЕКТИРОВАНИЯШКОЛЬНОЙ СРЕДЫ……………………………………........................................................33-901.1 Терминологический и структурно-содержательный анализ среды развития личности впедагогической и психологической науке……………………………………………………33-491.2 Основы экологического подхода к исследованию и проектированию школьнойсреды…………….…………………………………………………............................................49-621.3 Методология проведения педагогической экспертизы школьной среды………………62-771.4 Методология педагогического проектирования личностно развивающей школьнойсреды……………………………………….................................................................................77-90ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1…………………………………………….......................................91ГЛАВА2РАЗРАБОТКАМЕТОДИЧЕСКОГОИНСТРУМЕНТАРИЯПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЭКСПЕРТИЗЫ ШКОЛЬНОЙ СРЕДЫ……………….............92-1672.1 Методики системной педагогической экспертизы школьной среды………………….92-1142.1.1 Методика векторного моделирования среды развития личности……………………92-1022.1.2 Методика педагогической экспертизы школьной среды на основе комплексаколичественных параметров………………………………………………………………..102-1142.2 Методики педагогической экспертизы организационно-технологического компоненташкольной среды……………………………………………………………………………..114-1362.2.1Методикаэкспертногоанализаорганизационно-образовательноймоделишколы……………………………………...............................................................................114-1252.2.2 Методика педагогическойэкспертизы содержания школьнойобразовательнойпрограммы……………………………………………............................................................125-1362.3Методикипедагогическойэкспертизысоциальногокомпоненташкольнойсреды………………………………………………………....................................................136-1672.3.1 Методика диагностики субъективного отношения к школе………………….........136-1462.3.2Методикаэкспертизывзаимоотношенийчленовшкольногообразовательногосообщества…………………………………………………………………………………..146-1582.3.3Методикадиагностикиорганизационнойкультурыпедагогическогоколлектива…………………………………………...............................................................158-167ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2…………………………………………………………………..1683ГЛАВА 3 АНАЛИТИЧЕСКИЕ И ЭМПИРИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ШКОЛЬНОЙСРЕДЫ………………………………………………………………………………………169-2203.1Векторныйанализсредыразвитияличностивклассическихпедагогическихсистемах…………………………………………… ………………………………………169-1903.2 Установление комплементарности педагогических моделей и типологий на основе ихэколого-педагогического анализа…………………………………....................................190-2023.3 Результаты эмпирических исследований школьных сред…………............................203-220ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3…………………………………………………………………...221ГЛАВА 4 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ОЦЕНКА КАЧЕСТВАШКОЛЬНЫХ СРЕД……………………………………………..........................................222-2714.1 Опыт концептуального проектирования школьной среды……………………………222-2394.2 Разработка программ развития школьных сред на основе экспертно-проектнойметодологии………………………………………………….................................................240-2584.3 Включение средовых показателей в оценку качества образовательной деятельностишкольных организаций……………………………………………………………………...258-271ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 4………………………………………………………...................272ГЛАВА 5 ФОРМИРОВАНИЕ ЭКСПЕРТНО-ПРОЕКТНЫХ И КОММУНИКАТИВНЫХКОМПЕТЕНЦИЙПЕДАГОГОВИРУКОВОДИТЕЛЕЙШКОЛЬНЫХОРГАНИЗАЦИЙ…………………………………………………………………………..273-3425.1 Опыт разработки и апробации программ дополнительного профессиональногообразования для руководителей образовательных организаций…....................................273-2855.2 Профессионально-психологические барьеры эффективности учителей и опыт тренингаоптимизации их педагогических позиций…………………………………………………286-3055.3 Мотивация профессиональной активности учителей на основе горизонтальнойпедагогической карьеры…………………………………………………………………….305-3225.4 Формирование профессиональных экспертных сообществ для консультационногосопровождения управления развитием школьных сред…………………………………..323-342ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 5…………………………………………………………………...343-344ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………………….345-354СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………........................................................355-377ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………………………378-4714ВВЕДЕНИЕАктуальность темы исследованияСогласно Федеральному государственному образовательному стандарту общегообразования личностные образовательные результаты обучающихся признаютсяприоритетными, а качество образования определяется как комплексная характеристика,отражающая степень соответствия достигаемых образовательных результатов и условийобеспечения образовательного процесса нормативным требованиям, социальным иличностным ожиданиям.

В то же время на практике продолжает доминировать оценкакачества образования на основе предметных образовательных результатов обучающихся,а качество школьной среды часто понимается только как соответствие школьныхпомещений и оборудования принятым стандартам.Философия образования традиционно рассматривает среду как один из важнейшихфакторов развития личности. Всё наследие классиков педагогической науки отЯ.М. Коменского, Дж.

Локка, Ж.-Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци до М. Монтессори,Я. Корчака, А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского, по существу, посвящено описаниюих авторских проектов сред, обеспечивающих личностное развитие ребёнка и, вбольшинстве случаев, именно школьных сред.Методологические дискуссии отечественных педагогов о роли среды и механизмахеё влияния на процесс развития ребёнка широко развернулись в 1920-е годы(А.А. Богданов, К.Н. Венцель, А.К. Гастев, С.Т. Шацкий, Ф.И.

Шмидт) в эпохупопулярности педагогики среды и средоведения, зародившихся в Германии (А. Буземан,Г. Каутц, А. Вольф, Г. Гермес, О.Ф. Канитц и др.), а также отечественной педологии(А.Б. Залкинд,Н.И.П.П. Блонский,Иорданский,А.Г.М.Я. Басов,Калашников,Л.С. Выготский,М.В.Крупенина,А.С.С.С.Грибоедов,Моложавый,С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин). Однако в дальнейшем данный методологический подход кизучению среды не получил развития.Только в 70-х годах педагогическая наука начинает возвращать средовуюпроблематику в область своих интересов. Научными коллективами Х.Й. Лийметса иВ.В.Давыдоваанализируетсяобусловленностьповеденияучащихсяпространственными особенностями школьной среды.

Новое педагогическое осмысление5роли среды в развитии личности, давшее толчок дальнейшим исследованиям,складывается в работах Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Н.Е. Щурковой,В.А. Караковского и др. В конце XX века происходит всплеск активного интересаотечественных педагогов и педагогических психологов к исследованиям среды, котораяпонимается и формулируется по-разному в рамках различных методологическихподходов, которых может быть выделено, как минимум, пять:1. Коллекционерский подход составляют многочисленные отечественные изарубежные педагогические исследования на основе выделения и описания самыхразличных «педагогических условий и факторов».

Характеризуется недостаточнойнаучной строгостью и завершённостью предлагаемых структурно-содержательныхмоделей различных функциональных сред (от «информационно-образовательной» до«здоровьеформирующей») и эмпирической эклектичностью.2. Социально-психологический подход научных коллективов В.В.

Рубцова,В.И. Слободчикова и большинства современных зарубежных исследователей, в рамкахкоторого научные задачи успешно решаются на методологической основе социальной ипедагогической психологии.3. Пространственно-предметный подход продолжает традиции исследованийМ. Монтессори, а также эстонской психологической школы (Х. Лийметс, Т. Нийт,М.

Хейдметс, Й. Круусвал и др.), направленных на анализ обусловленности поведенияучащихся пространственными особенностями школьной среды.4. Средовой подход в воспитании Ю.С. Мануйлова системно рассматривает среду,является перспективной методологией для её педагогического проектирования, однако,на наш взгляд, оборотной стороной оригинальности понятийного аппарата оказаласьопределённая трудность в его «совместимости» с традиционной терминологией другихисследователей.5. Экологический подход (Е.А.

Климов, Г.А. Ковалёв) опирается на зарубежную иотечественную социологическую, психологическую и педагогическую методологию,носитсистемныйхарактер,имеетширокоеиуспешноапробированноеинструментально-методическое обеспечение, пользуется популярностью у учёных ипрактиков.Средоваяпроблематикадостаточноширокопредставленавсовременныхзарубежных исследованиях, связанных с проблемами школы. Однако эти исследования,6как правило, направлены на решение локальных проблем и строятся на основесоциально-психологической, а не средовой (экологической) методологии. Понятие«школьная среда» заменяется рядом нечетких понятий, таких как «негласноеобразование» (tacit education), «скрытый учебный план» (hidden curriculum), илисоциально-психологических понятий: «школьная атмосфера» (school atmosphere),«культура школы» (school culture) и т.п.Для отечественных исследований характерно разночтение понятий, прежде всего,таких как «школьная среда» и «школьное пространство», а также «уклад школы»,«школьная культура» и «организационная культура школы», «дух школы» или «этосшколы», «психологический климат школы» и «эмоционально-психологический климатшколы» и т.д.

Приходится констатировать, что отсутствие единой методологическойбазы обусловливает понятийно-терминологический волюнтаризм в попытках научногоосмысления различных средовых аспектов школьной действительности.Проблемойизученияшкольнойсредыостаётсяслабаяобеспеченностьспециальным критериальным аппаратом и диагностическим инструментарием, из-зачего исследователи среды вынуждены приспосабливать к своим научным задачамметодический арсенал, ранее разработанный для решения других исследовательскихпроблем, прежде всего, социально-психологических.Отсутствие единой методологии и инструментального арсенала экспертизышкольной среды сдерживает содержательное расширение критериальной базы оценкидеятельности школьных организаций, рейтинг которых, согласно современнымприоритетам образовательной политики РФ, должен отражать, наряду с уровнемпредметных образовательных результатов обучающихся, также уровень организациисредовых условий и возможностей, направленных на достижение личностныхобразовательных результатов.В свою очередь, отсутствие средовых показателей в рейтинговых системахобусловливает слабую востребованность существующих технологий педагогическогопроектирования и организации школьных сред в широкой образовательной практике.Такие технологии, оставаясь «привязанными» к разнообразным методологическимподходам своих авторов, ограниченно используются школами, как правило, только врамках экспериментальных и инновационных площадок.7Практикасвидетельствуеттакжеонизкомуровнепрофессиональнойподготовленности отечественных педагогов и руководителей школ к осуществлениютаких трудовых действий как «психологическая экспертиза программ развитияобразовательногоучреждениясцельюопределениястепенибезопасностиикомфортности образовательной среды» и «участие в разработке и реализациипрограммы развития образовательной организации в целях создания безопасной икомфортной образовательной среды», согласно требованиям профессиональногостандарта.Можно констатировать противоречие между необходимостью целенаправленнойпедагогической организации личностно развивающих школьных сред как средствадостижения личностных образовательных результатов обучающихся и недостаточнойразработанностью на основе единой методологии соответствующего экспертного ипроектного инструментария, а также неподготовленностью педагогов к реализациисредового подхода в образовательной практике.Таким образом, научная и общественная значимость исследования обусловлена егонаправленностью на разрешение данного противоречия путём:• во-первых,разработкиструктурно-содержательноймоделиличностноразвивающей среды, синтезирующей ключевые положения различных средовыхподходов, с целью становления единой средовой теории в педагогике иобеспечения теоретического конструкта для создания комплекса диагностическихметодик;• во-вторых,разработкиэкспертногоинструментария,обеспечивающегосистемную оценку качества образования, отражающую наряду с уровнемпредметныхобразовательныхрезультатовобучающихсятакжеуровеньорганизации школьной среды;• в-третьих, разработки проектных технологий, обеспечивающих системноеразвитие личностно развивающих школьных сред;• в-четвёртых,разработкиобразовательныхпрограммдляпедагоговируководителей школ, формирующих их компетенции в вопросах экспертизышкольных сред, а также проектирования и организации личностно развивающихшкольных сред, как это предусмотрено профессиональным стандартом.8Степень разработанности проблемы исследованияПодробный аналитический обзор первых средовых исследований педагогическойнауки начала ХХ века в рамках «педагогики среды» и «средоведения» проведён вдиссертационныхисследованияхВ.П.ЛисицкойиЮ.С.Мануйлова.Можноконстатировать, что в данный исторический период сформировался «коллекционерскийподход», рассматривающий совокупность педагогически значимых условий и факторовсреды, который вызывает ассоциацию с «дурной бесконечностью» (нем.