Диссертация (Инструментальная экспертиза в процессе педагогического проектирования школьной среды), страница 10

Брунсвика, К. Левина, А. Маслоу, Р. Зоммера, Х. Озмонда, К. Павлика домногочисленных и разнообразных современных эмпирических исследований.Средоваяпроблематика достаточношироко представленав зарубежныхисследованиях, связанных с проблемами школы. Однако эти исследования, как правило,направлены на решение локальных проблем и строятся на основе социальнопсихологической, а не средовой (экологической) методологии.

В зарубежныхисследованиях (J.T. Gatto, H. Giroux, P.W. Jackson, J. Kozol, N. Postman и др.) понятие«школьная среда» заменяется рядом нечетких, скорее, социально-психологическихпонятий, таких как «негласное образование» (tacit education), «скрытый учебный план»(hidden curriculum), «дизайн обучения» (design training), «школьная атмосфера» (schoolatmosphere), «климат в классе» (the climate in the class), «культура школы» (schoolculture) и т.п., а структура среды раскрывается через физические, психологические,эмоциональные, социально-культурные дескрипторы, которые характеризуют условия иресурсы школьного образования (R. Moos, B.

Fraser и др.). Например, работа группыбельгийских ученых (M. Baeten, E. Kyndt, K. Struyven, F. Dochy, 2010) направлена наизучение психологической безопасности образовательной среды для учащихся вконтексте педагогических стратегий учителей. В работе американских ученых(C. McKown и Rh.S. Weinstein, 2008), которая также позиционируется как «исследованиеобразовательной среды», изучается влияние этнической принадлежности школьников наотношение к ним учителей.

T. Urdan и E. Schoenfelder (2006), рассматривая влияниеобразовательной среды на мотивацию учащихся, по существу, ограничиваютсяанализом процесса общения в учебной группе. Перечень подобных социальнопсихологических исследований «стрессогенных факторов образовательной среды»может быть бесконечен (S.E. Goldstein, A. Young, C. Boyd, 2008; N. Meyer-Adams и45B.T. Conner, 2008; D.T. Carran и M.H. Kellner, 2009; B.P.

Daly, R.Q. Shin, Ch. Thakral,M. Selders, E. Vera, 2009 и т.п.).Из зарубежных инструментальных разработок наиболее популярен методическийкомплексдляизученияобразовательнойсреды,используемый,вчастности,Б. Фрейзером: Questionnaire on Teacher Interaction (QTI); Science Laboratory EnvironmentInventory (SLEI); Constructivist Learning Environment (SLEI); What Is Happening In ThisClass? (WIHIC).

Вопросник QTI направлен на анализ характера межличностныхотношений между учителями и учащимися. Методика SLEI позволяет оценивать средуобразования в старших классах по критериям сплоченности, открытости, интеграции,ясности и качества материала для изучения. Вопросник CLES позволяет анализироватьактивность школьников в учебных диалогах и обсуждениях. Вопросник WIHICвключает шкалы ученической сплоченности, поддержки учителя в обучении, участия вработе класса и т.п. Как видно из содержания данных методик, они полностьюакцентированы на социально-психологических аспектах образовательного процесса идаже не претендуют на системное исследование образовательной среды.

То же самоеможно сказать и о широко известной за рубежом шкале Р. Мооса «ClassroomEnvironment».В последние годы усилиями сотрудников института системных проектовМосковского городского педагогического университета в нашей стране активнопопуляризируется в качестве методики анализа школьной среды международная«Шкала оценки условий ухода за школьниками» School-Age Care Environment RatingScale (SACERS), разработанная в Университетах Северной Каролины и Монреаля(Harms, Jacobs, & White, 1996).

Данная методика содержит 49 показателей,сгруппированных по разделам: внутреннее пространство и меблировка, здоровье ибезопасность, активная деятельность, взаимодействие, учебная программа, развитиеперсонала, специальные нужды. Как признаёт активный популяризатор даннойэкспертной методики Е.В. Иванова: «Авторы SACERS провели заимствования измногих источников. Вместо того, чтобы предлагать особую философию экспертнойоценки, шкала SACERS основана на критериях адекватности образовательной средывозрастным особенностям детей и школьной программе» (Е.В.

Иванова, 2016, с. 7).Действительно, данная методика оставляет впечатление определённой эклектичности,при её несомненной практической полезности. Достоинством методики, на наш взгляд,46является возможность привлечения в качестве экспертов как внешних специалистов, таки самих учащихся, педагогов и родителей.Методика SACERS входит в экспертный комплекс, созданный на базе шкал длякомплекснойоценкикачестваобразованиявдошкольныхобразовательныхорганизациях Early Childhood Environment Rating Scales (ECERS) (Т. Хармс,Р.М.

Клиффорд, Д. Крайер, 2017), который также включает шкалы для оценки дневногоухода за ребенком в семье Family Day Care Rating Scale (FDCRS) (Harms & Clifford,1989) и шкалы для оценки условий воспитания детей младшего возраста Infant/ToddlerEnvironment Rating Scale (ITERS) (Harms, Cryer & Clifford, 1990). Данный комплексэкспертных методик используется в образовательной практике США, Канады и рядаевропейских стран, что позволяет проводить сравнительные исследования.Можно также отметить, что данный методический комплекс создавался в концепрошлого века одновременно с нашими методическими разработками, направленнымина анализ школьных образовательных сред, которые будут представлены во второйглаве диссертации.Таким образом, на наш взгляд, могут быть выделены, как минимум, пять,действительно, различных методологических направлений изучения школьной среды:1.Коллекционерский подход: многочисленные отечественные и зарубежныепедагогические исследования на основе выделения и описания самых различных«педагогических условий и факторов».

Характеризуется недостаточной научнойстрогостью и завершённостью предлагаемых структурно-содержательных моделейразличных функциональных сред (от «информационно-образовательной» до«здоровьеформирующей») и эмпирической эклектичностью. Методологическиекорни данного подхода можно найти в работах по средоведению и педологии 20-хгодов прошлого века.2.Социально-психологический подход: исследования научных коллективовВ.В. Рубцова, В.И. Слободчикова и большинства зарубежных учёных.

Данныйподход наиболее распространён в мире, в его рамках исследовательские задачиуспешно решаются на основе методов социальной и педагогической психологии.3.Пространственно-предметныйподход:преждевсего,исследованияэстонской психологической школы (Т. Нийт, М. Хейдметс, Й. Круусвал), которыепроводятсянаосновеметодологиитакогонаучногонаправления,как47поведенческая география (J.

Gold), направлены на анализ обусловленностиповедения учащихся пространственными особенностями школьной среды. Кданному направлению могут быть отнесены также работы последователейМ. Монтессори, акцентирующие внимание на педагогической организациипредметной среды обучения.4.Средовой подход в воспитании Ю.С. Мануйлова носит абсолютнооригинальный характер, действительно системно рассматривает среду, являетсяперспективной методологией для её педагогического проектирования.

Однако, нанаш взгляд, оборотной стороной оригинальности понятийного аппарата оказаласьопределённая трудность в его «совместимости» с традиционной терминологиейдругих исследователей.5.Эколого-личностный подход к анализу среды (Е.А. Климов, Г.А. Ковалёв,В.А. Ясвин) опирается на зарубежную и отечественную психологическую ипедагогическую методологию, носит системный характер, имеет широкое иуспешноапробированноеинструментально-методическоеобеспечение,пользуется значительной популярностью у российских учёных и практиков.Сравнительный анализ различных методологических подходов к исследованиюобразовательной среды позволяет выделить ряд общих взаимодополняющих, непротиворечащих друг другу, позиций (В.А.

Ясвин, 2013):1.Вкачествеагентавзаимоотношенийсобразовательнойсредойрассматривается развивающаяся личность.2. Образовательная среда рассматривается как пространственно и/или событийноограниченноеокружениеличности,специальноорганизованноеифункционирующее в контексте образовательного процесса.3. Среда понимается как совокупность условий, обстоятельств, событий, факторов ивлиянийнаразвивающуюсяличность,атакжеразвивающихличностьвозможностей, которым придаётся особое педагогическое значение.4. Окружение становится средой развития личности посредством деятельностии/или общения, направленными на это окружение. Образовательная средаобладает ресурсным потенциалом личностного развития, который может бытьреализован только путём активности самой личности.5. Образовательная среда носит динамический характер.486.

В структуре образовательной среды выделяются пространственно-предметный,информационный,организационный,технологическийисоциальныйкомпоненты. Социальному компоненту среды отводится наиболее значимая рольв формировании и развитии личности.7. В определённом типе среды, обладающем специфическими характеристиками,преимущественно формируется определённый тип личности.8. Образовательная среда может быть описана через систему параметров,характеризующих различные аспекты её организации и функционирования.Таким образом, можно констатировать, что возвращение в конце XX века средовыхисследований в отечественную педагогическую науку вызвало, с одной стороны,появлениеновых,конкурирующихмеждусобой,методологическихподходов,разработку нового диагностического и проектного инструментария, а, с другой стороны,стимулировало рост количества диссертационных исследований различных средовыхаспектов во всех типах и видах образовательных организаций: «конфликтнаяобразовательная среда» (О.А.