Диссертация (Целостное изучение литературы русского зарубежья в старших классах), страница 7

Свой вклад в решение данной проблемы вносят ученыеметодисты и учителя-практики, чьи работы и чей педагогический опыт былинами подробно изучены и рассмотрены в аспекте заявленной проблемы исследования.Категории «целостность» посвящено много работ ученых-методистов35ХХ–ХХI веков. Мы учитывали, в частности, самые известные публикацииГ.И. Беленького [13], О.Ю. Богдановой [24], Т.Г. Браже [32], В.В. Голубкова[66], С.А.

Зинина [89], Н.И. Кудряшева [113], М.А. Рыбниковой [218],И.В. Сосновской [230], В.Ф. Чертова [254] и др.В.В. Голубков подробно останавливался на такой важной особенностианализа художественного текста, как целостность, понимая под этим использование в процессе анализа не только текстовой (система образов, тема, идея,сюжет, жанр, композиция, язык и др.), но и внетекстовой (биографическийконтекст, исторические условия и др.) информации [66].Известный ученый-методист, говоря о синтезе как заключительномэтапе изучения литературного произведения, отмечал: «…надо стремиться ктому, чтобы школьники приучались идти от целостного впечатления черезанализ к целостному пониманию» [66, с. 113]. Кроме того, нам важно былоучесть также поставленный перед учителем вопрос В.В. Голубкова, касающийся составных элементов анализа, то есть его содержания, и «общей системы, или ступенчатости, в работе над текстом от класса к классу» [66, с.107].О.Ю.

Богданова обращала внимание на целостность и проблемность впроцессе анализа художественного произведения [24, с. 78]. Методист в качестве одного из важнейших итогов изучения литературного произведения(на заключительных занятиях) рассматривала формирование у учащихсяпредставления о нем как о целостности, едином художественном целом. Нанаш взгляд, эту задачу важно ставить и при изучении в старших классах отдельных литературных явлений (направлений, течений, школ), в том числе ирассматриваемого в нашей работе литературного явления «русское зарубежье».Мысль в взаимосвязи всех компонентов, составляющих учебный процесс и анализ художественного текста на уроках литературы, проходит черезвсе работы Г.И. Беленького, который писал, в частности, о такой проблемеобучения, как «связанность частным случаем», когда отдельное понятие при-36крепляется только к тому случаю, на котором оно было сформировано, нопри этом не переносится на другой материал.

Важной задачей учителя методист считал преодоление «разрыва между обобщающей мыслью и конкретизацией, между наличием понятия и степенью его осознания» [13, с. 15]. Методист писал о теоретико-литературных понятиях и основополагающих категориях, которые использует учитель в своей практике, однако он имел в видуи внутрипредметные связи в целом. Данный аспект, имеющий непосредственное отношение к исследуемой нами проблеме, был в последующем болееподробно разработан, в частности, в докторских диссертациях С.А. Зинина,А.М.

Антиповой и др. [5; 88].Для нас была также весьма значима проблема выбора приемов обучения, которые бы обеспечивали формирование целостного взгляда на рассматриваемое нами явление – литературу русской эмиграции. С этой цельюмы обратились к работам Н.И. Кудряшева, в которых не только дана научнообоснованная классификация методов и приемов обучения литературе, но иотмечен ряд принципиально важных моментов, необходимых при разработкеметодической системы и отдельных уроков и внеклассных занятий. Отметимздесь лишь тезисы ученого о взаимосвязи методов и приемов обучения, о зависимости их выбора от содержания и формы литературного произведения, онеобходимости сопоставления литературных произведений с фактами и явлениями реальной жизни, а также об эффективности использования в старших классах форм учебных занятий, заимствованных из высшей школы ивнеклассной и внешкольной работы [113].Т.Г.

Браже в книге «Целостное изучение эпического произведения» утверждает, что именно в процессе целостного рассмотрения литературногопроизведения постигается закон «внутренней связи» [32, с. 56]. Данная работа представляется весьма значимым для формирования концепции нашегоисследования трудом. Мы, разумеется, учитывали то, что в центре вниманияучителя на уроках, в том числе посвященных литературе русской эмиграции,будут все-таки не столько факты истории и биографии писателей, сколько37анализ их художественных текстов, о чем пишет Т.Г. Браже и многие другиепедагоги-словесники.Анализируя этапы работы с художественными текстами на уроках литературы, специалисты по методике преподавания литературы особое внимание обращают не только на подведение итогов и оценку уровня сформированности определенной суммы знаний и умений, но и на фиксацию того, какое влияние оказало литературное произведение на класс и на отдельныхучащихся.

При этом, конечно, следует учитывать, как пишет Т.Ф. Курдюмова, «педагогическую целесообразность публичной исповеди ученика по поводу того, что он пережил и к каким личным, часто глубоко интимным выводам он пришел» [49, с. 37]. Кроме того, известный методист предупреждает отом, что любая вербальная реакция вовсе не служит гарантией искренности иглубины переживания, однако это вовсе не отменяет важности такой работына этапе подведения итогов, оценки интерпретаций художественного текста,предложенных учащимися.Размышления современных методистов-словесников о целостностиопираются на достижения литературоведения, взгляд на литературное произведение как художественное целое, в которое входит не только текст, печатный или устный, но и необходимый внетекстовый контекст, который, помнению М.М.

Бахтина, «меняется по эпохам восприятия, что создает новоезвучание произведения» [12, с. 390]. Эта мысль ученого также была оченьзначима для нас при формировании программы обучающего эксперимента,элективного курса и отдельных занятий. Она нашла отражение в работах современных специалистов по теории и истории литературы [50; 83; 106; 250;252], а также по теории и методике обучения литературе [5; 25; 88; 192; 195;223], на которые мы опирались в нашем исследовании.Выделяя в учебном пособии для старших классов «Слово – образсмысл: филологический анализ литературного произведения» два основныхвида школьного анализа литературного произведения (целостный и под определенным углом зрения), В.Ф. Чертов отмечает, что даже в том случае, ко-38гда избирается отдельный аспект анализа, «ни в коем случае не должно уйтииз поля зрения художественное целое» [223, с.

7].В нашем случае особенно важно было учесть, что произведения литературы русского зарубежья изучаются преимущественно обзорно, на их изучение отводится совсем немного времени (в старших классах фактическитолько несколько занятий в 11 классе), поэтому их анализ проводится побольшей части весьма избирательно и под определенным углом зрения (тематика, ключевые образы, традиции русской классики, философская и нравственная проблематика, особенности языка).

При обращении к объемным художественным текстам учителю чаще всего приходится останавливаться начтении и анализе отдельных фрагментов, которые необходимо представитькак часть художественного целого и как часть литературного явления (в данном случае – литературы русской эмиграции).

Большую роль при этом должна играть организация чтения и самостоятельной работы учащихся.В методической литературе понятие «целостность» используется такжеприменительно к изучению творчества писателя, его художественного мира,а также литературы конкретной эпохи, отдельного периода развития, направления, течения, школы. Мы учитывали, что такое целостное изучение в полной мере осуществимо, разумеется, только в старших классах, когда ушкольников накоплен определенный читательский опыт, который они могутиспользовать на уроках литературы, в самостоятельной исследовательскойработе, когда во многом сформированы представления о сложном историческом пути российского общества, русской культуры, русской классическойлитературы, получившей мировое признание.МыопиралисьвсвоейработенадокторскуюдиссертациюР.В.

Якименко, посвященную изучению русской поэзии ХХ века. В этом исследовании речь идет о целостном изучении литературных произведений (ихвосприятии и анализе) на основе культурологического подхода, диалогакультур и с учетом различных видов деятельности учащихся, сочетанияклассной и внеклассной рабoты [268, с. 8]. Автором диссертации были наме-39чены перспективные направления дальнейших исследований, одним из которых стало обращение к поэзии русской эмиграции. В последующих работахР.В. Якименко, в том числе подготовленных коллективом авторов и с нашимучастием, были представлены отдельные подходы, принципы, формы занятий, посвященных русской поэзии XX века [82; 268].Современные специалисты ставят и предлагают возможные пути решения целого ряда проблем преподавания литературы в средней школе, которые прямо связаны с проблематикой нашего исследования.

Так, например,особую актуальность в последние годы, на фоне выступлений в пользу «медленного чтения» отдельно взятых и произвольно выбираемых литературныхпроизведений, приобрело последовательное отстаивание школьного курса наисторико-литературной основе и принципов историзма и целостности в изучении литературы в 9–11 классах. Этой проблеме посвящены публикацииВ.Ф. Чертова, С.А.