Диссертация (Целостное изучение литературы русского зарубежья в старших классах), страница 10

Осмысление истории русской литературы как единого процесса.И.А. Бродский. Сборник стихотворений «Части речи» (1977).А.И. Солженицын. Публицистическая проза «Как нам обустроить Россию» (1990).Имена К.Д. Бальмонта, А.И. Куприна, И. Северянина указаны, но несоотнесены с литературой русского зарубежья.VI.ПрограммаиучебникиполитературеподредакциейВ.В. Агеносова, А.Н. Архангельского [198] (программа предназначена для10–11 классов, поскольку авторы, в большей степени, занимаются исследованием литературы ХХ века).11 класс [198]. И.А.

Бунин. Рассказы «Чистый понедельник» (1944),«Темные аллеи» (1938).М.И. Цветаева. Стихотворения «Расстояния: версты, мили…» (1925),«Бессонница» (1916).В.В. Набоков. Рассказ «Облако, озеро, башня» (1937), роман «Машенька» (1926). И.С.

Шмелев. Роман «Лето Господне» (избранные главы «Великий пост», «Чистый понедельник», «Говенье», «Живая вода», 1922).И.А. Бродский. Стихотворения «В углу – тепло» (1976), «Пьяцца Маттеи» (1981), «Представление» (1986), «Осенний крик ястреба» (1975) и др.В разделе «Обзорное изучение» предлагается поэзия И.В. Елагина иН.М. Моршена.Биография и творчество Л.Н. Андреева, И. Северянина, А.И.

Солженицына, И.С. Шмелева не связаны с русским зарубежьем.Как мы видим, из рассмотренных нами программ и учебников по лите-51ратуре для общеобразовательных учреждений (под редакцией В.В. Агеносова, В.Я. Коровиной, Т.Ф. Курдюмовой, А.Г. Кутузова, В.Ф. Чертова), наибольшее количество имен авторов и произведений русского зарубежья представлено в 11 классе.Связано это, разумеется, с содержанием примерных программ по литературе, в которых учитывались, в частности, и психолого-педагогическиеособенности старшеклассников (завершение важной стадии формированияморальных и социальных установок и проявление более активной заинтересованности в учебно-педагогической деятельности для дальнейшего определения в трудовой жизни [173]).Несмотря на разбросанность в программах произведений русского зарубежья по классам, можно сказать, что в них присутствуют произведениявсех трех волн эмиграции, хотя и не вполне равномерно.

Руководствуясь исследованиями литературоведов, мы ещё раз уточнили хронологические рамки трех волн русского зарубежья:- Первая волна русского зарубежья: 1917–1940-е гг.- Вторая волна русского зарубежья: 1941–1950-е гг.- Третья волна русского зарубежья: 1960–1990-е гг.Для систематизации полученных в результате анализа школьных программ и учебников мы подготовили таблицу 1, в которой имена представителей литературы русского зарубежья расположены в хронологическом порядке: отъезд за границу и возвращение (если такое имеется).Таблица 1Представители литературы русского зарубежьяв школьных программах и учебниках по литературеВолныПредставители литературы русского зарубежья52эмиграцииПервая волнаи год начала периода эмиграцииК.Д.

Бальмонт(1902–1903,1906–1913,1920–1942);Л.Н. Андреев (1917); М.А. Алданов (1918–1940); Тэффи(1918); Саша Черный (1918); А.И. Куприн (1919–1936);В.В. НабоковВ.Ф. Ходасевич(1919);(1921);М.И. Цветаева(1922–1939);Д.С. Мережковский(1920);З.Н. Гиппиус (1920); И.А. Бунин (1920); И. Северянин(1920); А.А. Аверченко (1920); Г.В. Иванов (1922);И.С. Шмелев (1922); Н.А. Оцуп (1922); Б.К. Зайцев(1922); А.М.

Ремизов (1923); Е.И. Замятин (1931).Вторая волнаМ.А. Алданов(1940–1957);И.В. Елагин(1943);Н.Н. Моршен (1943).Третья волнаИ.А. Бродский (1972); А.И. Солженицын (1974–1994);Ю.В. Мамлеев(1974–1990);А.Т. Гладилин(1976);В.П. Аксенов(1980–1990);С. СоколовС.Д.

ДовлатовФ. Горенштейн(1975);(1978);(1980);Г.Н. Владимов (1983–2000); И. Ратушинская (1986–1998).Как можно заметить из таблицы, большинство авторов русского зарубежья, представленных в школьных программах и учебниках, относятся кпервой волне эмиграции, что вполне естественно и связано, на наш взгляд, сих более весомым вкладом в историю русской литературы, наибольшей литературоведческой изученностью данного периода и, разумеется, особенноярко, вслед за традициями русской классики, представленной в их произведениях темой России.Нужно отметить, что большое внимание в программах по литературеуделяется изучению творчества И.А. Бунина, который не всегда характеризуется как представитель эмиграции, поскольку многие его произведения былисозданы в период до эмиграции.53Авторы школьных программ основное внимание уделяют изучениюэпических и лирических произведений литературы русской эмиграции.

Драматические произведения эмигрантской литературы в программах отсутствуют, что отчасти обедняет представления школьников о литературном наследии русского зарубежья. И хотя этот род литературы менее ярко представлен в творчестве писателей-эмигрантов, обращение к отдельным драматическим произведениям будет содействовать воспитанию вдумчивого читателя, внимательного зрителя, в том числе при сопоставлении литературнойосновы и театральной интерпретации (например, драмы М.А.

Алданова «Линия Брунгильды», трагедии М.И. Цветаевой «Ариадна»).С целью формирования концепции исследования и разработки методики целостного изучения литературы русского зарубежья в старших классахсредней школы мы обратились также к педагогическим и методическим работам, которые помогли нам в выборе основных подходов и принципов обучения.Анализ публикаций последних лет определил наше обращение к культурологическому и аксиологическому подходам, нашедшим отражение вомногих работах по теории и методике обучения литературе и более всего соответствующим, на наш взгляд, избранному нами литературному материалу,литературе русского зарубежья как феномену культуры.Культурологический подход в методике обучения литературе нашелотражение, теоретически обоснован и подробнее всего охарактеризован вдиссертационных исследованиях Л.А.

Крыловой, В.А. Доманского и др. [112;73]. Этот подход основывается на достижениях философии, культурологии,литературоведения, на идее диалога культур. Его последователи в методикеобучения обращаются к работам М.М. Бахтина, В.С. Библера, Д.С. Лихачева,А.Ф. Лосева, М.С.

Кагана и др. [12; 21; 162; 167; 97].Теория диалога культур формировалась на основе классических философских трудов Античности, Средних веков и Возрождения, развитии понятия «диалог», которое стало, например, одним из ключевых понятий в фило-54софии М. Бубера, понимавшего диалог как точку пересечения всех классических тем философии ХХ века [35].Г.-Г. Гадамер считал диалогичность предпосылкой любого понимания,т.

е. понимания чужой речи и отдаленного от нас во времени текста [55].Теория диалога как способа мышления, в том числе эстетического, былапредложена М.М. Бахтиным [12], чьи идеи получили дальнейшее развитие втрудах В.С. Библера, Ю.М. Лотмана, М.С. Кагана и др. [21; 169; 97].Благодаря культурологическому подходу педагог формирует у учащихся способность решать различные учебно-познавательные задачи (распознавать, сравнивать, давать оценку явлениям и фактам культуры, выявлять отличительные признаки социокультурных феноменов, осуществлять поисксоциокультурной информации и др.).Наиболее развернуто и убедительно методика использования культурологического подхода в преподавании литературы представлена в докторской диссертации В.А.

Доманского, предложившего «модель интегративногообучения», которая позволяет выделить разные типы интегративных связейна уроках литературы, в том числе: «…свободные ассоциативные связи литературы с другими видами искусств и учебными предметами» [72].Представленный им «культурологический анализ и интерпретация художественного текста» предполагает изучение такого текста как своеобразного культурного универсума с семантическими знаками, кодами. Педагогомразработана система работы по овладению учащимися умениями установления внутритекстовых связей литературы с музыкой, живописью, скульптурой, архитектурой, садово-парковым искусством [72].В процессе формирования концепции нашего исследования мы учитывали следующую позицию, высказанную В.А.

Доманским: «Существующаяныне… тенденция давать представление об определенной культурной эпохена материале одного-двух произведений должна быть изжита. Не менее значимым для изучения литературы в условиях культуросообразной школы(кроме диалога культур и диалога в культуре) является обеспечение условий55для протекания «внутреннего» диалога, то есть диалога внутри сознанияучащегося» [73].Культурологический подход, включенный в учебный процесс, позволяет изучать художественные произведения в историко-культурном, социально-историческом контекстах. Чтение и анализ художественных произведенийв историко-культурном контексте позволяет учащимся, глубоко проникнуться в психологию людей, живших в те или иные исторические эпохи, осознатьдуховный мир времени. Культурологический подход способен организоватьизучение художественного произведения таким образом, чтобы знания, способы культурной деятельности, а также общечеловеческие культурные ценности непринужденно вошли в ценностно-смысловую сферу учащегося.Культуросообразность в обучении, обоснованная уже в трудахА.