Диссертация (Целостное изучение литературы русского зарубежья в старших классах), страница 6

Советское государство не устраивала жесткая правда о жизни Советского Союза, прозвучавшая в произведениях этих авторов. За границу выехали В.П. Аксенов,И.А. Бродский, Г.Н. Владимов, С.Д. Довлатов, В.Е. Максимов, В.П. Некрасов, А.И.

Солженицын, Д. Рубина и др.Писатели и поэты третьей волны русского зарубежья вовсе не пыталисьсохранить культуру старой России и не стремились в своих поисках обращаться в своем творчестве к темам трагизма и лишений, пережитых ими народине. У представителей третьей волны русской эмиграции была за плечамисовсем иная жизнь, другие интересы, поменявшийся менталитет. Увлеченныес молодых лет американской и латиноамериканской литературой, они отдавали предпочтение авангарду, испытывали на себе влияние философии и литературы постмодернизма. В то же время эмигранты этой волны относилиськ разным направлениям в литературе: реалистическому (А.И.

Солженицын,Г.Н. Владимов и др.), постмодернистскому (С. Соколов, Ю.В. Мамлеев,Э.В. Лимонов и др.).В прозаических произведениях третьей волны эмиграции нашли отражение события русской истории ХХ века: Великой Отечественной войны,сталинских репрессий. Однако эти события, по определению литературоведов, показаны уже иначе, рассматриваются под другим углом зрения, не такостро и не с политическим акцентом, а в большей степени с желанием проявить свою гражданскую позицию (например, роман-эпопея А.И. Солженицына «Красное колесо», роман Г.Н.

Владимов «Генерал и его армия» и др.)[117; 125; 185; 187].Для творчества В.П. Аксенова (романы «Золотая наша Железка»,«Ожог» и др.) и С.Д. Довлатова (повесть «Иностранка») характерно ирониче-30ское мироощущение, передающее настроения и особый стиль жизни поколения 1960-х годов («шестидесятников»). Постмодернистским считают своетворчество С. Соколов (роман «Школа для дураков»), Ю.В. Мамлеев (роман«Судьба бытия»), Э.В. Лимонов (повесть «У нас была прекрасная эпоха»).Среди поэтов третьей волны русского зарубежья следует отметить впервую очередь И.А. Бродского (сборники «Остановка в пустыне», «Частьречи» и др.), А.А.

Галича (сборники «Песни», «Избранные стихотворения» идр.), Ю.М. Кублановского (сборники «С последним солнцем», «Чужбинное»и др.), о которых пишут современные литературоведы, ежегодно о них появляются публикации у нас и за рубежом [99, 103, 240, 269, 270].Несмотря на принципиально новые подходы к восприятию и изображению жизни, в литературе третьей волны русского зарубежья главной темой по-прежнему остается тема России, раскрывающаяся то в ироническом,то в ностальгическом ключе.В связи с событиями нашей истории 1990-х годов, в том числе принятием Закона «О печати и средствах массовой информации» [85], ряд исследователей (в частности, А.

Гуревич, Д. Быков, Л. Насрутдинова, М. Пальников и др.) поставили вопрос о существовании четвёртой волны литературырусского зарубежья [67; 36; 128; 191].Таким образом, тема периодизации литературы русского зарубежья попрежнему остается интересной для исследователей, дополняется новымифактами, трактовками. Однако феномен русского зарубежья уже являетсядостоянием мировой художественной культуры, поскольку это явление затронуло различные виды искусства – музыкальное, изобразительное, художественную литературу, театр и др. Это явление имеет уже свою историю,традиции, тенденции развития, однако оно при этом вписано в общую историю русской и мировой культуры, получило признание (о чем могут свидетельствовать, например, факты вручения престижных международных премий, в том числе и Нобелевской премии) и оказывает мощное духовнонравственное, эстетическое воздействие на читателей разных стран.31Анализ литературоведческих трудов, публикаций в периодических изданиях, посвященных идейно-художественному своеобразию литературырусского зарубежья, создает теоретическую основу для создания методикицелостного изучения этого феномена в средней общеобразовательной школе,выбора методов и приемов, форм учебных занятий и тематику исследовательских проектов школьников.1.2.

Проблема целостного изучения литературного произведенияв педагогике и методике обучения литературеНа данном этапе работы для нас важно было обратиться к категориицелостности, чтобы уточнить, с опорой на научные труды, работы по философии, педагогике, психологии, теории и методике обучения литературе,ключевое для нашего исследования понятие «целостное изучение».Этот вопрос уже был достаточно подробно нами исследован и нашелотражение в нескольких наших публикациях [80; 81], поэтому мы остановимся здесь лишь на основных, наиболее значимых для формирования концепции нашей работы положениях, которые стали основой гипотезы исследования и программы обучающего эксперимента.В философии категория «целостность» нашла отражение в трудах, созданных в разные эпохи. Можно отметить, в частности, классические трудыАристотеля, Платона, Фомы Аквинского, Ф. Бэкона, Г.

Гегеля, Т. Гоббса,В. Гейзенберга, С. Франка, посвященные категории «целостность» [7; 194;31; 37; 61; 65; 62, 246]. Платон писал о целостности как соотношении единого и многого [194, с. 54], Аристотель считал целостность формой существования [7, с. 109]. По утверждению Фомы Аквинского, именно Бог есть тоединство, которое упорядочивает множество [31]. Г.В. Гегеля включает понятие целостности во всеобщее [61, с.

87]. Для В. Гейзенберга целостность –это единая культура исторической эпохи [62, с. 103]. В последующем многиеученые ссылались на такую трактовку понятия. Нам она также представляет-32ся важной для определения основных направлений работы.Нами были проанализированы также работы психологов и педагогов,рассматривающих целостность как некую единую, целостную педагогическую реальность. В своем исследовании, при формировании его концепции,уточнении терминологического аппарата и разработке программы обучающего эксперимента мы опирались на труды Ю.К. Бабанского, П.П.

Блонского, М.А. Данилова, П.Ф Каптерева, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинского,С.Т. Шацкого и др. [10; 23; 69; 96; 101; 108; 110; 165; 171; 193; 213; 222; 226;242; 262].Уже в дореволюционной педагогике, например, в авторитетных трудахК.Д.

Ушинского, педагогический процесс рассматривается как единство административного, учебного, воспитательного элементов [242, с. 89]. Практика преподавания в первых средних учебных заведениях России (лицеях, пансионах, гимназиях) нацеливала педагогов на тесную связь занятий и внеаудиторной работы, обучения основам наук и воспитанию, а также развитиютворческих способностей учащихся.В советской педагогической науке воспитанию в процессе обученияуделялось, пожалуй, еще большее внимание, что соответствовало задачамшколы, направленным на формирование советского гражданина, патриотического, трудового, нравственного и эстетического воспитания школьников. Поубеждению известного педагога, много сделавшего для становления отечественной педагогики и последовательно проводившего на практике свою идеювоспитания в коллективе, А.С.

Макаренко, о целостности педагогическогопроцесса следует говорить потому, что он представляет собой единый процесс и что в нем особое внимание уделяется духовно-нравственному воспитанию [171]. Эту мысль продолжил М.А. Данилов, видевший в педагогическом процессе основу для формирования идеалов, культуры, нравственногооблика и др. [69, с. 78]. Такую же позицию разделяет большинство специалистов по педагогике советского и постсоветского периода (ссылки на их работы даны нами выше).33Говоря об органической взаимосвязи воспитания и обучения, педагогиобычно отмечают, что эти процессы в реальной практической деятельностиучителя всегда проникают друг в друга, поэтому в каждой конкретной ситуации сложно с достаточной точностью определить, что в данный момент преобладает, воспитание или обучение.

Учителю может казаться, что он решаетна уроке преимущественно образовательные задачи, однако время может показать, что этот урок, например, по отношению к какому-то отдельному ученику, сыграл огромную роль не столько в освоении им содержания учебногопредмета, сколько в воспитании его гражданской позиции, патриотизма илиответственного отношения к своему делу, трудолюбия, настойчивости в достижении цели.Очевидно, что научное наследие педагогов прошлого, искания современных специалистов в области теории воспитания и теории обучения находит отражение в трудах специалистов по методике преподавания отдельныхпредметов, получают развитие в современных концепциях обучения, что отмечают и нормативные документы, и научные публикации, и статьи, в которых описывается опыт работы отдельных учителей или школьных коллективов.

Публикации, посвященные современным школьникам и особенностямвосприятия ими информации, в том числе художественной информации, свидетельствуют о том, что все инновационные подходы в педагогике и методике обучения рассматриваются учеными и педагогами-практиками во многомс учетом того, что понимали традиционно под целостностью обучения нашивыдающиеся предшественники.В настоящее время такая постановка проблемы актуальна ещё и потому, что стремительный ритм жизни, поток информации, воспринимающейсячасто фрагментарно, обрывочно, мешает современному школьнику целостновоспринимать и анализировать любые (в особенности сложные и противоречивые) явления.Важный этапом нашего исследования было изучение вопроса о том,как характеризуется понятие «целостность» в теории и методике обучения34литературе. Литературное образование является неотъемлемой частью общего образования, а обучение литературы – звеном единого и целостного педагогического процесса.

При этом литературе как учебному предмету принадлежит особая роль в образовании, воспитании и развитии подрастающего поколения, потому что этот предмет позволяет формировать практическибольшинство компетенций, необходимых школьнику, вступающему в жизнь,и предполагает изучение литературных произведений, в которых нашли непосредственное отражение идеалы, нравственные ценности. Это по-своемууникальный учебный предмет.Во-первых, литература связана с другими школьными предметами (историей, обществознанием, физикой, географией, математикой и др.) и способствует, как и остальные предметы, познанию мира, истории своей страныи народа, своего собственного внутреннего мира.Во-вторых, литературы, как ни один другой предмет, содействует, развитию эстетического вкуса, формированию художественных интересов иразвитию творческих способностей и др.В-третьих, на уроках литературы накапливается опыт общения в устной и письменной форме, обогащается словарный запас.В-четвертых, каждый урок литературы, основным материалом для изучения на котором становятся произведения русской и зарубежной классики илучшие произведения современных поэтов и писателей, реализует задачи духовно-нравственного воспитания.Одной из важнейших задачей современной теории и методики обучения литературе является разработка необходимых условий для целостного,системного, логичного построения как учебного процесса, так и отдельныхего составляющих.