О.К. Тихомиров - Психология мышления, страница 63

Послав каждого такого акта происходит мысленный анализнаступивших изменений» [134, с. 255]. Хаотические пробы и ошибки сменяются системой пробующихдействий. Усложняются анализ результатов каждой пробы и их оценка с точки зрения условий задачи и с точкизрения предварительных ожиданий. Получаемые результаты все более учитываются в построении следующихпробующих актов.

К числу важных условий возникновения наглядно-образного мышления Н. Н. Поддьяковотносит формирование у детей умений различать план реальных объектов и план моделей, отражающих этиобъекты и позволяющих ребенку представить себе скрытые стороны ситуации. Развитие образного отражениядействительности у дошкольников идет как по линии совершенствования и усложнения структуры отдельныхобразов, обеспечивающих обобщенное отражение предметов и явлений, так и по линии формирования системыконкретных представлений о том или ином предмете.

«Основная линия развития наглядно-образногомышления,— пишет Н. Н. Поддьяков,— заключается в формировании умений оперировать образами предметовили их частей. В качестве основы такого оперирования выступает умение детей произвольно актуализироватьэти образы» [134, с. 257]. Образы затем воплощаются в конструировании или рисунке. Формируется техникаоперирования образами. Существуют различные типы оперирования образами.

Наиболее сложный из нихзаключается в умении строить новые образы, существенно отличающиеся от исходных образов, отражающихзаданные условия.Наглядно-образное мышление играет важную роль в формировании у детей понимания процессовизменения и развития предметов и явлений. У старших дошкольников образуются целостные знания обокружающей деятельности.

В деятельности возникает соподчинение основной и вспомогательной целей.Возникают образы, отражающие отношения между производимыми и планируемыми действиями. Развитиенаглядно-действенного и наглядно-образного мышления осуществляется в тесной связи с формированиемлогического мышления. Н. Н. Поддьяков подчеркивает, что и «неотчетливые знания» играют положительнуюроль в умственном развитии человека, что «необходимо обратить особое внимание на развитие сильных сторонкомплексного мышления, которое является ведущим на протяжении значительного периода дошкольного» JIдетства и имеет чрезвычайно важное значение в общем умственном развитии детей» [134, с. 31].

Своеобразиестихийно формирующегося; детского мышления, в частности, заключается в том, что в eгo процессе могутсосуществовать самые противоречивые представления и понятия, развиваясь одновременно в различныхнаправлениях. Область не совсем ясных знаний «важна для активизации детского мышления, посколькуребенок пытается разобраться в новом для него явлении, осмыслить его с точки зрения имеющихся знаний»[134, с. 62—63].Специальное направление исследований онтогенетического развития мышления образуют работы,посвященные анализу роли, речи в развитии познавательных процессов.

Известный психолог А. Р. Лурия109считал, что изучение речи, ее развития и ее роли в: формировании психических процессов превратилось восновную главу советской психологии, имеющую решающее значение для изучения формирования всейсознательной деятельности человека [102]. Интересный психолого-педагогический эксперимент был проведенА. Р. Лурия и Ф. Я. Юдович [103]. Объектом исследования явилась пара близнецов 5 лет, у которых в силусвоеобразного дефекта создались условия для задержки речевого развития и у которых «близнецоваяситуация», не создававшая объективной необходимости в овладении языком, послужила фактором,зафиксировавшим эту задержку.

У детей развилась лишь симпрактическа» речь. Этой примитивной,вплетенной в непосредственное действие речи соответствовал и своеобразный, недостаточно дифференцированный строй сознания детей: как правило, они не могли отделить слово от действия, овладеть ориентирующей,планирующей действие и повествовательной речью, сформулировать замысел действия и подчинить своидальнейшие действия этой речевой формулировке.

Именно поэтому, констатировали А. Р. Лурия и Ф. Я.Юдович, в возрасте 5—5,5 лет близнецы не обладали ни умением организовать сюжетную игру, типичную длядетей этого возраста, ни возможностями для продуктивной смысловой деятельности. Интеллектуальныеоперации детей также отличались узкими возможностями, и даже такая операция, как элементарнаяклассификация оказывалась им недоступной.Авторы эксперимента разлучили обоих близнецов, поместив детей в разные группы детского сада.Дополнительно они провела с одним из близнецов специальные систематические занятия по обучению речи,развивая у него осознанную речь, привычку пользоваться развернутой фразой. Результат эксперимента былчеткий и показательный: речь детей стала приближаться к обычной речи их сверстников, у нее появилисьновые функции, из вплетенной в непосредственное действие, обозначающей или экспрессивной речи она сталаповествовательной, а иногда и планирующей речью.

Дети оказались теперь в состоянии формулировать в речизамысел действия; уже через 3 месяца исследователи могли наблюдать, что у детей появилась развернутаясюжетная игра, возникла возможность продуктивной, исходящей из формулированного замысла,конструктивной деятельности и в значительной степени развился ряд интеллектуальных операций, которыенезадолго до этого были лишь в зачаточном состоянии. Один из детей, с которым проводилисьсистематические занятия, значительно опережал другого. Например, первый ребенок, классифицируя игрушки,группировал предметы, каждый раз' включая их в сформулированную при помощи речи ситуацию: «Каждыйпредмет входит в соответствующую, сформулированную ребенком 'группу и вся классификация принимаетотчетливо выраженный характер операции в «воображаемом плане» [103, с.

85]. Напротив, у ребенка, которыйне проходил специального обучения речи, группировка предметов продолжала возникать лишь в процессенепосредственного размещения предметов, носила более непосредственный характер. Речевая формулировкавозникает лишь после того, как предметы размещены, и служит не столько основанием, сколько оправданиемсделанного размещения. А. Р.

Лурия и Ф. Я. Юдович описали также существенные различия между детьми привыполнении операций сравнения, в операциях вывода из речевой посылки, в операциях над словом, вспособностях оценить грамматическую правильность фразы. Таким образом, исследование на близнецах внеслосущественный вклад в расшифровку того конкретного влияния, которое оказывает речь на развитиепсихических процессов.Исследования развития мышления в школьном возрасте показали важную роль усваиваемых ребенкомтеоретических (в отличие ют эмпирических) обобщений. «В настоящее время,— пишут В. В.

Давыдов и А. К.Маркова,— можно считать установленным, что при определенном содержании и методах обучения уже умладших школьников обнаруживаются такие познавательные 'возможности, которые позволяют детям успешноусваивать математические и лингвистические знания теоретического характера. Это в свою очередьзакладывает у них фундамент теоретического мышления, теоретического отношения к действительности» [142,с. 308].

Теоретическое мышление создает основу для произвольного саморегулирования умственнойдеятельности. Еще Л; С. Выготский писал о том, что осознание и овладение собственными психологическимипроцессами «приходят через ворота научных понятий» (цит. по: [142, с. 312]). Школьник постепенно начинаетосознавать отношения между целями, средствами и условиями деятельности.Самоорганизация мыслительных процессов возникает прежде, всего в условиях совместной учебнойдеятельности, в условиях общения в системе общественно-полезной деятельности. У подростков возникаетумение встать на точку зрения других участников совместной деятельности.

Формируются познавательныемотивы [142, с. 314].В настоящее время доказана возможность более быстрого целенаправленного формирования у ребенкатех или иных особенностей его мышления, однако всегда возникает вопрос о необходимости ицелесообразности использования этих возможностей. Наглядно-образное мышление, эмпирические обобщенияиграют важную роль и в жизни взрослого человека, они не являются лишь временным этапом, который нужнопройти как можно быстрее, чтобы «заменить его» вербально-логическим, теоретическим мышлением.

А. В.Запорожец совершенно справедливо писал: «Ум человека, у которого в детские годы не сформировалосьдолжным образом непосредственное восприятие окружающего и наглядно-образное мышление, можетполучить впоследствии одностороннее развитие, приобрести чрезмерно отвлеченный, оторванный отконкретной действительности характер» [140, с. 261]. А. В. Запорожец подчеркивал также, что приперестройках педагогического процесса, при совершенствовании программ обучения и воспитания«необходимо предусмотреть не только то, чего ребенок данного возраста способен достигнуть при интенсивнойтренировке, но и каких физических и нервно-психических затрат будет ему это стоить» [140, с. 263].

И. С.Якиманской [208] систематически изучалось развитие образного (пространственного) мышления школьников.110Создание образов и оперирование ими — это уровни развития пространственного мышления. Деятельностьпредставливания, по И. С. Якиманской, характеризуется особыми условиями создания образа (отвлечением отнаглядной основы разного вида), содержанием деятельности представливания (типами преобразованияобразов), уровнем сложности (числом и характером преобразований), качественным своеобразием способовпреобразования образов. Уровень развития самой деятельности представливания проявляется в степени ееразвернутости, произвольности, осознанности, в типе оперирования пространственными образами.