О.К. Тихомиров - Психология мышления, страница 50

надындивидуального опыта. Именно поэтому субъективно новое знание (для данного конкретного индивида)может быть совершенно различным по происхождению. В одном случае индивид получает готовое знание, а вовтором вырабатывает его самостоятельно. При самостоятельной выработке нового знания опять возможны дваслучая. Выработанное знание уже имелось в общественном опыте или опыте реальной группы (этот случайфиксируют известные выражения «открыть Америку», «изобрести велосипед») или является новым поотношению к общественному опыту (подлинные открытия, изобретения). Специальным является случай, прикотором испытуемый должен в качестве нового для себя сформировать знание (обобщение), котороеспециально создал экспериментатор (опыты с образованием «искусственных» понятий).

Когда говорят о88формировании новых обобщений (в том числе и обобщенных умственных действий), то не всегда различаютсамостоятельное формирование новых обобщений и организованное усвоение готовых, общественновыработанных обобщений.Процессы самостоятельного мышления могут развертываться в каждой из перечисленных ситуаций,но, естественно, быть выраженными в разной степени: максимально — при самостоятельной выработке новыхдля общества обобщений, минимально — при уже сложившихся к моменту исследования обобщений.Многообразие видов обобщения соответствует многообразию видов мышления (действенные, образные,словесные).

Рассмотрим в данной главе более подробно те обобщения, которые связаны с уровнем, речевогообобщения.§ 2. ОПРЕДЕЛЕНИЕ И СРАВНЕНИЕ ПОНЯТИЙДля того чтобы узнать, какими обобщениями владеет данный человек, используются разные методы.Один из них — метод определения понятий. Испытуемому называют некоторое слово (или показываютпредмет) и просят дать определение, ответить на вопрос: «Что это?» Например: «Что такое троллейбус?» Одиниспытуемый быстро отвечает: «Троллейбус — это вид общественного транспорта». Второй говорит:'«Троллейбус — это где ездят». В первом случае фиксируются род и видовое отличие, т. е. логическиеотношения между классом объектов и его представителем. Во втором случае указывается лишь функцияобъекта.

Таким образом, в ответ на вопрос экспериментатора испытуемый обнаруживает (репродуцирует)различные знания. В том случае, когда испытуемый указывает лишь функцию объекта, целесообразноповторить инструкцию, требующую дать определение (например, «определите более точно»). Однииспытуемые через некоторое время после обдумывания дают развернутое логическое определение.

Это можетозначать, что они не имели готового определения понятия, но сравнительно легко его выработали последополнительной мыслительной работы. Для других испытуемых оказывается невозможным выйти за рамкичисто функционального определения понятий, но имеющиеся попытки дать такое определение могут такжеобъективировать их мыслительный поиск.С помощью описанного метода психологами были выявлены два класса понятий: так называемыенаучные понятия и житейские понятия.

Первые (они усваиваются, как правило, в ходе систематическогообучения) легко поддаются словесной формулировке, но применяться могут не всегда правильно. Вторые,напротив безошибочно используются в практической деятельности, но с трудом поддаются словеснойформулировке.

Примером могут служить «трава», «сад» и др. Таким образом, метод определения позволяет нетолько констатировать готовые знания, но и анализировать некоторые проявления самостоятельногомышления. Так называемые житейские (эмпирические) обобщения в свою очередь делятся на два класса; те,которые вырабатываются самостоятельно, складываются в практике жизнедеятельности человека, и те, которыеусваиваются от других людей в ходе совместной деятельности, но в условиях, когда сам процесс усвоенияжестко не контролируется (теоретически возможен случай, когда усвоение житейских понятий жесткоконтролируется, «отрабатывается»). Например, обобщение «тяжелые предметы тонут» складывается задолго доизучения физики в школе. Выражение «житейское понятие» не является строгим, так как обобщения не всегдаимеют ранг собственно понятий, более точно можно говорить об особом типе значений слов.Психологи, работающие в области педагогической психологии, иногда склонны недооцениватьзначение житейских понятий.

Действительно, сравнительно легко продемонстрировать большую эффективность учебной деятельности того ученика, который овладел научным понятием, по сравнению с тем,который не овладел им., Дело, однако, заключается в том, что есть большие области нашей жизни, которыепока не освоены наукой, применительно к ним не сформированы научные обобщения и там приходится действовать, опираясь на житейские понятия (сравни «житейская мудрость»). С другой стороны, в научном,техническом творчестве эмпирические обобщения могут быть тем источником, «питательным материалом», изкоторого вырастают первичные гипотезы.

Если «отсечь» этот кажущийся несовершенным уровень мышления(т. е. эмпирические обобщения), то можно погубить самое важное звено в процессе мышления —формирование новых гипотез. Необходимо проводить линию на максимальное использование, на органическоесочетание житейских и научных понятий в реальном мышлении человека, а не пытаться заменить одно другим.3 психологической литературе проблема житейских и научных понятий традиционно обсуждаласьприменительно к детскому мышлению. Однако аналоги так называемых житейских понятий могут бытьвыделены и в мышлении взрослого человека. Например, достаточно трудно дать всеми разделяемоеопределение науки, в том числе и психологии (психологию, например, часто путают с психиатрией). Однаконаука существует, развивается.В психологических экспериментах широко используется методика, требующая от испытуемогосравнивания между собой некоторых хорошо известных человеку предметов.

Например, испытуемого просятсказать, что общего у стола и стула. Ответ «мебель» свидетельствует о наличии у испытуемого обобщенийпонятийного лана, а ответ «ну, это, вот, которые дома...» свидетельствует о доминировании более конкретных,ситуативных обобщений. Во втором случае также важно повторить инструкцию, чтобы убедиться том, являетсяли предложенное испытуемым решение единственно возможным.

Требование повторного называния общих(или различающих) признаков предметов, особенно дополняемое инструкциями называть «как можно большепризнаков» или называть «оригинальные признаки», приводит к развертыванию самостоятельного мышления.89Ту же функцию выполняет прием усложнения задачи, решаемой испытуемым, путем предъявления емутрудносравнимых понятий (предметов).В одном из экспериментальных исследований, проведенных на нормальных взрослых испытуемых,предлагалось назвать общий признак у следующих пар предметов: медь — золото, воробей — соловей. Солнце— Земля, кошка — мышь, автобус — трамвай, тарелка — лодка.

Подсчитывались общее число используемыхпризнаков и процент использования наиболее частого признака. Опыты проводились на 80 испытуемых. Общеечисло используемых, признаков по всей группе оказалось равным 9, 13, 11, 14, 9, 23 (соответственноперечисленным понятиям). Проценты использования наиболее частого признака оказались следующими: 60,59, 64, 54, 70, 16 соответственно перечисленным парам понятий.

Таким образом, для легко сравниваемыхпонятий и трудно сравниваемых (последняя пара) число признаков, по которым осуществляется сравнение,существенно различается: от 9 до 14 в первом случае и 23 во втором. Число выделяемых признаков «можетбыть обобщенным показателем развернутости мыслительного поиска об этом же свидетельствует и болееравномерное распределение частот используемых признаков. В специальной серии испытуемым даваласьинструкция быть «как можно оригинальнее».

Хотя эта инструкция и не давала конкретных критериев длясравнения понятий, она привела к существенным изменениям в протекании мыслительной деятельности, чтопроявилось в увеличении числа используемых признаков по группе и исчезновении «пика» в распределениичастот использования признаков понятий. Например, при сравнении понятий «медь — золото» общее числоиспользуемых признаков увеличилось от 9 до 26, а процент использования наиболее частого снизился от 60 до15%, т. е. показатели приблизились к тем, которые были характерны для трудно сравниваемых понятий впервой серии.Таким образом, инструкция «на оригинальность», меняя отношение испытуемого к заданию, егоустановку способствует развертыванию самостоятельного мышления в ситуации опыта на сравнение понятий.Трудности сравнения двух пар понятий намеренно создаются так же как бы столкновением двух тенденций,которые могут возникать при решении этой задачи.

Скажем, требуется сравнить «человек и лошадь». Дляземледельца эти два объекта выступают как нечто объединенное в условиях сельскохозяйственного труда имогут доминировать над более абстрактным, категориальным объединением («одушевленные существа»).Наличие или отсутствие такого доминирования, возможность переключения с одного типа обобщений надругой и выявляет методика сравнения понятий.§ 3.

КЛАССИФИКАЦИЯ ОБЪЕКТОВ. СЕМАНТИЧЕСКИЕ СЕТИВ психологии часто применяется также метод классификации предъявляемых человеку объектов (ихизображений или просто понятий, их обозначающих). Один из вариантов этого метода получил название«четвертый лишний» и заключается в следующем: испытуемому дают четыре предмета (заранее подобранныетак, что три из них легко объединяются в некоторую группу по понятийному признаку, а другие три — поситуационному) и просят: «Объедините три предмета, которые больше подходят друг к Другу, и скажите, какойлишний».

Неопределенность инструкции является составной частью данного метода, так как исследователяинтересует, какой именно критерий классификации изберет испытуемый. Рассмотрим следующий пример.Испытуемому предъявляются изображения четырех предметов: топора, пилы, полена, лопаты.