О.К. Тихомиров - Психология мышления, страница 45

Передающий знания может быть лишь посредником, помощником в усвоении человекомобщественно выработанных знаний. Например, учитель не вырабатывает сам понятие «перпендикуляр», онсообщает его ученику и организует процесс усвоения этого понятия. Усвоение знаний имеет противоречивыйэффект. С одной стороны, мышление индивидуума вооружается новым средством, ведущим к расширению еговозможности, а с другой стороны, человек освобождается от самостоятельной мыслительной работы повыработке этого знания (мышление сохраняется лишь как проявление активности при усвоении знаний).Приведем простой пример с игрой между двумя партнерами. На столе раскладываются 15 спичек. Партнеры по очереди берутспички из этого набора.

За один «ход» можно брать одну, две или три спички. Проигрывает тот, кто берет последнюю спичку. Существуетправило, применение которого гарантирует выигрыш тому, кто начинает игру (делает первый ход). Правило это фиксирует число спичек,которые нужно оставлять на столе для второго игрока: 13, 9, 5. Если сообщить это правило одному из двух игроков, то первый, знающийправило, будет демонстрировать более эффективную деятельность: он постоянно выигрывает, у него нет ошибок, ориентировка в ситуацииочень четкая. Однако ему теперь не нужно думать, достаточно только точно применять правило. Точность обеспечивается в результатепрочного усвоения правила, в результате образования умственных навыков, приемов умственной работы.80В психологической литературе не всегда проводится различение между применением готовых знаний,отработанных умственных навыков и самостоятельным мышлением, поиском, выработкой новых знаний.

Врезультате маскируются принципиальные различия между решением (взрослыми) типовых арифметическихзадач и, например, головоломок. Умственные навыки могут относиться не только к решению задачи, но и кпредварительному систематическому обследованию ее условий.

Наиболее тщательно важная проблема"формирования навыков умственной деятельности (умственных действий) человека исследуется в работах П. Я.Гальперина [48; 49] и его школы в рамках концепции планомерного формирования психических процессов сзаданными свойствами.При разработке проблем управления познавательной деятельностью другого человека (планомерногоее формирования) необходимо учитывать многообразие форм как познавательной деятельности (объектуправления), так и деятельности по управлению. Применением усвоенных понятий, правил, логическихприемов и общих методов далеко не исчерпывается познавательная деятельность. Более того, такое применениене есть собственно мышление, усвоенный опыт составляет лишь важную предпосылку, условие мышления,неоднозначно связанное с его конечной продуктивностью (вспомним факты тормозящего влияния прошлогоопыта).

Широко распространенное выражение «формирование умственного действия» имеет по крайней мередва значения: а) формирование действия в смысле «отработки», «шлифовки», «доведения до определенногоуровня совершенства»; б) формирование в смысле перехода от незнания о некотором умственном действии кпервому осуществлению этого действия. В работах школы П. Я. Гальперина получил разработку именнопервый аспект проблемы. На втором аспекте мы достаточно подробно останавливались в 3—5-й главах. Приразработке проблемы «мышление и управление» необходимо ввести четкое разграничение внешнего ивнутреннего управления деятельностью. И первое и второе могут быть как произвольным, так инепроизвольным.

Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности — пример внутреннего непроизвольного управления мыслительной деятельностью. Формирование аффективных следов специальнымивоздействиями экспериментатора, определяющих эффективность последующего поиска принципа решения,самостоятельного целеобразования, — пример внешнего произвольного (целенаправленного) управленияпознавательной деятельностью.

Внешнее управление должно строиться с учетом внутреннего управления, т. е.саморегуляции мыслительной деятельности.Внешнее управление познавательной деятельностью другого человека есть также деятельность, вкоторой можно выделить мотивы управляющей деятельности, цели отдельных действий, зависимые отконкретных условий операции, посредством которых достигаются цели. Например, целями управления,познавательной деятельностью другого человека могут быть «формирование познавательной мотивации»,«наведение на самостоятельное решение», «формирование интеллектуальных эмоций», «обеспечениебезошибочного выполнения однозначно интерпретируемых указаний» и др.

Способы достижения разных целеймогут «отрицать» друг друга; при формировании операциональной стороны мышления испытуемому нужносообщить последовательность действий, а при формировании познавательной мотивации сообщать этупоследовательность не следует, так как иначе не возникнет проблемная ситуация. Управление можетосуществляться по заранее составленной (достаточно жесткой) программе или включать, решениемыслительных задач тем, кто управляет познавательной деятельностью человека. Наиболее сложным (ималоисследованным) является случай «проблемного управления проблемным обучением»: управляющийрешает новые мыслительные задачи по обеспечению управления решением новых мыслительных задачуправляемым. Задачи первого типа связаны и с изучением состояния и особенностей управляемого.В психологической литературе широко обсуждается вопрос о соотношении «стихийности» и«управляемости» в развитии познавательной деятельности, иногда основным достижением управляемогоформирования познавательной деятельностью считается «изгнание стихийности».

На самом же деле следуетанализировать соотношение внешнего и внутреннего управления познавательной деятельностью. Сам фактзначительного расширения Диапазона внешней целенаправленной управляемости познавательнойдеятельностью в настоящее время может считаться абсолютно доказанным. Предметом же обсуждения можетбыть лишь следующая проблема: возможно ли в принципе устранить внутреннее управление познавательнойдеятельностью и иметь случай исключительно внешнего управления познавательной деятельностью? Естьоснования ответить на этот вопрос отрицательно.Мы уже знаем, что в продукте каждого действия человека необходимо различать две составляющие: а)то, что было предусмотрено в сознательной цели и затем достигнуто; б) то, что не предусматривалось всознательной цели.

Это положение полностью относится и к действиям по управлению познавательнойдеятельностью другого человека, в том числе к психолого-педагогическим воздействиям. Даже успешноедостижение целей самого совершенного психолого-педагогического воздействия еще не означает возможностипредусмотреть все объективные последствия этого воздействия, что и создает относительную независимостьизменений в познавательной-деятельности управляемого от управляющих воздействий извне. В отсутствиеполной зависимости от сознательных воздействий другого человека проявляется, в частности, объективныйхарактер закономерностей самой познавательной деятельности. Внутреннее управление нельзя рассматриватьлишь как временную характеристику познавательной деятельности.

Это, естественно, не отменяет задачирасширения диапазона возможностей направленного сознательного контролирования с помощью внешнихвоздействий разных видов познавательной деятельности человека, в том числе его мышления. Учет соотношений внешнего и внутреннего управления важен и при оценке видов экспериментального исследованияпознавательных процессов. Иногда различают формирующий и констатирующий эксперименты и считают, что81именно формирующий эксперимент, понимаемый как построение процессов с заданными свойствами, являетсяосновным методом психологического анализа, а констатирующий трактуется как второсортный. Однакопринятие этой позиции порождает ряд теоретических трудностей.

Дело в том, что для самостоятельногомышления, по определению, характерно отсутствие заданности, жесткости, стереотипности, поэтому самостоятельное формирование новых целей и подцелей постоянно имеет место не только в констатирующих, но иформирующих экспериментах. Необходимо также учитывать, что для всякого формирующего экспериментанужны сведения о желательных свойствах процесса, формируемого с помощью внешних воздействий, а такиесведения часто можно получить, лишь изучая уже сложившиеся (пусть «стихийно») и успешнофункционирующие формы познавательной деятельности.

Такое изучение является одним из источниковгенерирования целей последующих, управляющих воздействий.В исследовании Т. В. Корниловой [83] специально изучалось самостоятельное целеобразование вусловиях планомерного формирования у испытуемых умений решать игровые задачи (использовалась ужеизвестная читателю игра «Калал»). Было показано, что значимой психологической характеристикой процессапланомерного (поэтапного) формирования умения являются развитие разных видов самостоятельногоцелеобразования и их динамическая смена в зависимости от этапов усвоения умений.