Диссертация (Взаимосвязанное обучение общению в социально-культурной и учебной сферах как способ интенсификации обучения русскому языку иностранных студентов-нефилологов), страница 5

51]. С другой стороны, отмечается, что ряд приемов интенсивного обучения легко переносится в обычное (вузовское, школьное) обучение [Митрофанова 1970, с. 145], о чем свидетельствует внедрение в практику обучения иностранных студентов инженерно-технического профиля элементов эмоционально-смыслового метода И.Ю. Шехтера и метода активизации возможностей личности и коллектива Г.А.

Китайгородской. А.Н. Щукин отмечает, что использование интенсивных методов возможно при обучении общению в бытовой, социально-культурной и общенаучной сферах, и в частности учебные материалы, реализующие идеи эмоционально-смыслового метода, могут содержать проблемные ситуации на основе общенаучных и специальных текстов [Щукин 2003, с. 202-205]. Перечислив примеры интенсификации обучения студентов инженерно-технического профиля, отметим, что одним из важнейших способов обеспечения интенсивности учебного процесса является взаимосвязь компонентов содержания обучения русскому языку, которая позволяет не только рационально отобрать учебный материал и расположить его в курсе обучения, но и разработать рациональные технологии обучения.

Это не исключает одновременного использования других способов интенсификации, например, привлечения технических средств обучения, учета особенностей когнитивного стиля будущих инженеров, увеличения плотности общения и т. д. Сделаем выводы: 1. Интенсивность является одним из важных параметров обучения, одной из его количественных характеристик, однако, добиваясь интенсификации учебного процесса, следует учитывать и его качественную сторону. 2.

Обеспечить интенсификацию обучения русскому языку иностранных студентов-нефилологов возможно различными путями, наиболее часто для этой цели используются интенсивные методы, аудиовизуальные и технические средства обучения, индивидуализация обучения. 3. Одним из важнейших способов интенсификации учебного процесса является обеспечение взаимосвязи компонентов содержания обучения. В следующем параграфе мы обратимся к рассмотрению того, как решалась методистами прошлого проблема обеспечения взаимосвязи компонентов содержания обучения и каким образом обеспечение этой взаимосвязи способствовало интенсификации учебного процесса. 1.3.

Обеспечение взаимосвязи при обучении русскому языку как иностранному В целях описания системы взаимосвязанного обучения общению в социально-культурной и учебной сферах и обоснования взаимосвязи между этими сферами, определим понятия взамиосвязь, аспекты взаимосвязи, основания взаимосвязи. Обычно под взаимосвязью объектов понимается их взаимная обусловленность и взаимная зависимость [БЭС 2001, с.

820~. Соответственно, под взаимосвязью компонентов содержания обучения иностранному языку в нашей работе понимается их взаимная обусловленность и взаимная зависимость. Аспектами взаимосвязи мы называем компоненты содержания обучения, которые могут быть взаимосвязаны друг с другом на тех или иных основаниях. Что касается оснований взаимосвязи, то под ними понимаются те признаки, которые будут схожими, либо общими для аспектов взаимосвязи, и их наличие и выявление является крайне важным для построения любой системы взаимосвязанного обучения. В истории преподавания иностранных языков имели место дифференцированное и взаимосвязанное обучение различным компонентам содержания обучения в рамках языкового курса.

Приведем примеры. 1. С периода античности до Х1Х века было распространено дифференцированное и разделенное во времени обучение морфологии и синтаксису. Учащиеся сначала изучали части речи (обычно 2 года), а затем переходили к изучению способов их соединения в предложения. Только когда начиналось изучение синтаксиса, они получали возможность обучаться видам речевой деятельности: говорению, чтению, письму.

Примером этого является организация учебного материала в учебнике русского языка для говорящих на английском языке Ф. Рейффа, в котором предлагается последовательно изучать алфавит, морфологию, а затем синтаксические правила (1-ая часть: алфавит, имя существительное, имя прилагательное, имена числительные, местоимение, глагол, причастие, наречие и деепричастие, предлог, союз, частица; 2-ая часть: синтаксис, согласование слов, зависимость слов; 3-я часть: орфография; 4-я часть: просодика) [КеЫТ 1853, с.

8]. Необходимость ускоренного обучения иностранному языку вызвала появление нового способа организации обучения — взаимосвязанного обучения морфологии и синтаксису. Основной единицей обучения было признано предложение, и в рамках предложения учащиеся изучали морфологию и синтаксис. Это позволяло учащимся учиться говорить, читать и писать тексты на иностранном языке не через 2 года, а уже на первых занятиях, что интенсифицировало учебный процесс и повышало мотивацию к изучению языка. Например, в учебнике русского языка для англичан Ф. Александрова, в котором изучение иностранного языка уподобляется изучению родного: сначала учащийся знакомится с алфавитом и особенностями русского произношения [Александров 1867, с. 1-7), затем изучаются порядка 400 лексических единиц, объединенных в тематические группы («Животные», «Одежда», «Письменные принадлежности» и т.

д.) [Там же, с. 9-221. Далее в виде таблиц и небольших комментариев к ним излагаются основные грамматические правила русского языка (склонения, система падежей, глагол и т. и.). [Там же, с. 23-581. После овладения основными правилами русской грамматики и ознакомления с базовой лексикой выполняются практические упражнения, предназначенные для закрепления того или иного грамматического явления [Там же, с. 60-921. Упражнения представляют собой связные предложения на русском языке, демонстрирующие одно и тоже грамматическое явление (Наш добрый учитель улсе стар.

Этот железный гвоздь слишком мал. Твой новый роговой гребень не дорог и т.д.) [Там же, с. 61~. Основой взаимосвязи данных аспектов выступила естественная взаимозависимость морфологии и синтаксиса в речевой деятельности. В связи с этим отметим, что С.Ф. Шатилов, говоря о грамматическом навыке применительно к русскому языку как иностранному, определял его как синтактико-морфологический навык [Шатилов 1985]. В Х1Х веке взаимосвязанное обучение морфологии и синтаксису иностранного языка легло в основу так называемых практических грамматик немецкого языка (М.

Ме1ввпег), французского языка (Г. АЬп), латинского языка (3. ЬеЫепз1йс1ег), шведского языка (О. 1.епвтгогп) и др. Кроме того, в 1844 году оно было обосновано Ф.И. Буслаевым [Буслаев 1992, с. 55] и реализовано в практических грамматиках русского (родного) языка. Современная методика обучения русскому языку как иностранному признает взаимосвязанное обучение морфологии и синтаксису, что получило отражение в специальном принципе обучения морфологии на синтаксической основе, описанном В.Г. Костомаровым и О.Д. Митрофановой [Костомаров, Митрофанова 197б].

2. До появления практических грамматик также было распространено дифференцированное обучение грамматике и лексике. Грамматике до Х1Х века обучали по специальным учебникам грамматики, а лексике по словарям разных типов (тематическим, словопроизводным и др.).

Однако появление практических грамматик вызвало необходимость взаимосвязанного обучения грамматике и лексике. Стало очевидным, что в практическом курсе иностранного языка невозможно обучать грамматике отдельно от лексики, т. к. предложения строятся из слов, более того, для обучения необходимо отбирать такие лексические единицы, которые бы не только иллюстрировали то или иное грамматическое правило, но и были бы ситуативно и контекстно обусловлены. В таком случае, при обучении построению и пониманию предложений одновременно формируются лексические и грамматические навыки, которые функционируют во всех видах речевой деятельности в единстве и взаимосвязи, и поэтому их можно определить как лексико- грамматические [Шатилов 1985, с. 31].

Основой взаимосвязи грамматики и лексики выступает их естественная взаимозависимость в речевой деятельности человека. Она во многом обусловлена психофизиологической связью этих аспектов в сознании человека. Как показали исследования Т.В. Ахутиной [Ахутина 1989], в речевой деятельности на разных ее уровнях взаимодействуют операции выбора и комбинирования единиц языка. В методике Х1Х века взаимосвязь грамматики и лексики осуществлялась в условиях применения не только грамматико-переводного, но и прямого метода, когда обучение иностранному языку уподоблялось изучению родного и осуществлялось беспереводным путем с опорой на разговор и средства наглядности. Изучение новой грамматики осуществлялось на основе знакомой лексики, предварительно введенной при помощи средств наглядности и большого количества предложений-моделей. Например, так изучались категории рода существительных и прилагательных: сначала учитель показывал различные предметы (коробка, стена, окно, карандаш), а затем приводил примеры употребления их с прилагательными (мел бел, стена черна, окно бело, пальто черно) [Берлиц 1900, с.

5]. Таким образом, учащийся, повторяя за учителем и отвечая на вопросы типа «Каков мел? Какова стена?» усваивал окончания мужского, женского и среднего рода. Кроме того, зачастую обучение языку начиналось с вводных лексических уроков [Гогебашвили 1912, с. 9]. Приступая к изучению новой лексики, учитель использовал при введении нового материала только знакомые учащимся грамматические явления. Например, при введении лексики по теме «Одежда», учащиеся в рамках урока употребляли вновь изученные слова (башмаки, сапоги, шаровары, чулки) в ранее изученной конструкции 1У меня есть ..., у него есть..., у нея есть ...) [Шельцель 1892, с. 42].